70. Принципи навчання.
Термін «принцип» (від лат.— початок, основа) означає основу, на яку треба спиратися і якою необхідно керуватися.
Процес навчання будується відповідно до законів, закономірностей принципів навчання.
Під принципами навчання (принципами дидактики) розуміють певну систему вихідних, основних дидактичних вимог до навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність.
Умовно їх можна поділити на філософськи (загалънонаукові) — науковість, системність, зв'язок теорії з практикою; психологічні— індивідуальний підхід до учнів, позитивне емоційне тло навчання тощо, а також суто дидактичні — систематичність, міцність засвоєння знань, цілеспрямованість навчання тощо.
Розглянемо окремий принцип:
напря.миреатзацп принципу:
1. Через зміст навчального матеріалу. який формує певне ставлення до навколишньої дійсності. Скажімо, знания, що їх отримують студенти медичних вузів, налаштовують на гуманістичне ставлення до дійсності, а професійне захоплення грою в карти — на обман ближнього.
2. Через сам процес навчання, який дисциплінує, призвичаює до самостійності, забезпечує формування умінь і навичок, прищеплює певну культуру праці, виробляє стиль діяльності.
3. Через особистістъ вчителя, а саме: моральні цінності, якими він керуеться у житті та які учні бачать і відчувають в однозначних вчинках і словах учителя і підсвідомих, що виявляються в репліках, жартах, усмішках, рухах, жестах тощо.
71. Спільна діяльність, її ознаки та властивості.
Ознаки спільної діяльності:
наявність спільної мети
загальна мотивація
об‘єднання індивідуальних діяльностей, що утворюють єдине ціле
розподіл процесу на окремі операції та їх розподіл між учасниками
узгодженість індивідуальних діяльностей у межах спільної діяльності
засіб узгодження дій – управління спільною діяльністю
має єдиний результат, ефективніша ніж індивідуальна діяльність
єдиний простір і одночасність виконання діяльності різними людьми
суб‘єкт спільної діяльності – декілька людей
виникають міжособистісні стосунки.
Спільна діяльність в онтогенезі:
немовля до 1 року: діяльність – безпосереднє спілкування з матір‘ю
до 3 років – стадія співпраці з ровесниками “Дитина - Дитина”. Специфічний вплив на психіку дитини мають дорослі в більшій мірі ніж ровесники
шкільний вік – мінімально виражена узгодженість дій. Спільна діяльність – рольова гра
молодші школяри: спільна діяльність – сюжетно-рольова гра та навчання
підлітки – більшу роль відіграє спілкування з ровесниками
юнацький вік – потреба в адаптації до оточуючого середовища змінюється прагненням до індивідуалізації
дорослі люди – професійна діяльність.
72. Соціально-психологічні фактори спільної діяльності.
Ознаки спільної діяльності:
наявність спільної мети
загальна мотивація
об‘єднання індивідуальних діяльностей, що утворюють єдине ціле
розподіл процесу на окремі операції та їх розподіл між учасниками
узгодженість індивідуальних діяльностей у межах спільної діяльності
засіб узгодження дій – управління спільною діяльністю
має єдиний результат, ефективніша ніж індивідуальна діяльність
єдиний простір і одночасність виконання діяльності різними людьми
суб‘єкт спільної діяльності – декілька людей
виникають міжособистісні стосунки.
73. Управління в освітній діяльності: сутність і структура.
Управління процесом навчання має дві складові: управління викладанням і управління учінням. Управління викладанням — це:
* підготовка вчителем самого себе до подання необхідного матеріалу;
* організація заняття;
* скерування учнів (студентів) до оптимальної самоорганізації у процесі учіння.
Підготовка викладача до проведення заняття передбачає:
1.Добір літератури і вибір наукового матеріалу, поданого в найдоступнішій і найлаконічніший формі.
2. Структурування навчального матеріалу за найоптималынішою концепцією.
3. Включения в концепцію прикладів із практики і психологічного розвантаження.
4. Добір допоміжних засобів (плакатів, таблиць, слайдів тощо).
5. Викладач ставить себе на місце учня, який сприйматиме матеріал (емпатія).
6. Окрім матеріалу, викладеного в письмовш формі, має бути експромт викладача, тому викладач повинен знати більше, ніж плануе викласти за планом чи програмою.
Скеровуючи учнів, викладач розкриває їм ноу хау — технологію ефективного оволодіння знаннями: яку літературу підібрати? на що звернути основну увагу? і т. ін. Тобто викладач підказує як організувати режим.
Управління учінням має дві «сторони медалі» — управління з боку викладача, про що вже йшла мова, і самоуправління самого учня.
74. Функції управління навчанням.
Основними функціями навчання є: освітня, виховна, розвиваюча.
Освітні завдання уроку – забезпечити в ході уроку повторення (засвоєння, закріплення, застосування і т.п.) теорій, понять, законів тощо; сформувати (або продовжити формування) загальнонавчальні уміння і навички; сформувати спеціальні вміння з даного пердмета.
Виховні завдання уроку – сприяти в ході уроку формув основних світоглядних ідей; забезпечити вивчення в ході уроку праць письменників, учених; сприяти вирішенню завдань трудового виховання і профорієнтації школярів; вихованню моральних якостей школярів; вихованню в школярів гігієнічних та фізкультурних умінь та навичок.
Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей школярів: розвивати мислення на основі загальних розумових дій і операцій.
У неповній та повній загальноосвітній школі учні мають навчитися:
структурування – мислительна діяльність щодо встановлення найближчих зв’язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т.п. в процесі якої виділяється структура знань;
систематизації – мислительна діяльність щодо встановлення віддалених зв’язків між поняттями, реченнями і т.п., в процесі якої вони організуються в певну систему;
конкретизації – застосування знань в практичних ситуаціях, пов’язаних з переходом від абстрактного до конкретного;
варіювання – зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів і т.п. при постійних суттєвих;
доведення – логічне розмірковування;
робити висновки – поступове спрощення теоретичного або приктичного виразу з метою одержання наперед відомого його виду;
пояснення – акцентування думки на найважливіших моментах (зв’язках) під час вивчення навчального матеріалу;
класифікація – розподіл понять на взаємопов’язані класи за суттєвими ознаками;
аналізу – вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей;
синтезу – поєднання, складання частин (дія, зворотна аналізу);
порівняння – виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей;
абстракціонування – виділення суттєвих ознак понять відкиданням несуттєвих;
узагальнення – виділення ознак, властивостей, суттєвих для кількох понять.
Реалізація освітньої, виховної і розвиваючої функцій на уроках здійснюється шляхом: а) використання змісту навчального матеріалу; б) підбору форм, методів і прийомів навчання; в) організацією порядку і дисципліни на уроці; г) використання оцінки; д) самою особою вчителя, його поведінкою, ставленням до учнів.
75. Поняття освітнього і навчального менеджменту.
Процес управління – процес планування, організації, мотивації та контролю, який забезпечує досягнення цілей організації.
Процес управління:
Первинний факультет: планування, організація, мотивація, контроль
Зв’язуючи процеси: спілкування, особливості прийняття рішень, тип керівництва.
Навчальний (педагогічний) менеджмент – особлива галузь педагогіки, яка займається дослідженням управлінського аспекту та функцій управлінської праці вчителя.
Вимоги до вчителя як менеджера освіти:
педагогічне керівництво (керувати взаємодією з учнями)
громадське виховання учня
управління навчально-виховним процесом
адміністративні і фінансово-господарські функції
вчительські функції.
Кваліфікаційні норми викладача:
знання предмета викладання
знання методики викладання
знання цілей, змісту, принципів освіти
знання тенденцій освіти
знання норм і законодавчих актів
знання Інд-псих.властивостей учнів
повинен мати певні ціннісні орієнтації, творче спрямовання в педагогічній діяльності
володіти культурою спілкування, різними формами, засобами, способами спілкування
вміння застосовувати свої педагогічні знання у професійній діяльності.
76. Мета як основний структурний компонент діяльності, основні види цілей.
Процес управління – процес планування, організації, мотивації та контролю, який забезпечує досягнення цілей організації.
Процес управління:
Первинний факультет: планування, організація, мотивація, контроль
Зв’язуючи процеси: спілкування, особливості прийняття рішень, тип керівництва.
Навчальний (педагогічний) менеджмент – особлива галузь педагогіки, яка займається дослідженням управлінського аспекту та функцій управлінської праці вчителя.
Вимоги до вчителя як менеджера освіти:
педагогічне керівництво (керувати взаємодією з учнями)
громадське виховання учня
управління навчально-виховним процесом
адміністративні і фінансово-господарські функції
вчительські функції.
Кваліфікаційні норми викладача:
знання предмета викладання
знання методики викладання
знання цілей, змісту, принципів освіти
знання тенденцій освіти
знання норм і законодавчих актів
знання Інд-псих.властивостей учнів
повинен мати певні ціннісні орієнтації, творче спрямовання в педагогічній діяльності
володіти культурою спілкування, різними формами, засобами, способами спілкування
вміння застосовувати свої педагогічні знання у професійній діяльності.
77. Фактори формулювання цілей. Цілі діяльності і компетентність менеджера.
На формування цілей впливають слідуючі фактори:
Джерела винекненя
Ступінь прозорості та розуміння, людина в більшій або меншій мірі розуміє мету, яку хоче досягти.
Ієрархія та взаємозв”язок, будь яка діяльність підпорядкована певним цілям, які взаємозв”язані і підпорядковані одна одній.
Масштаб і час
Параметри: визначають якісну та кількісну характеристику цілей, тобто визначають норми цілей, що передбачає:
Становлення загального переліку властивостей або ознак результату.
Ранжування в переліку за їх відносною … щодо досягненнямети.
Чим вище цілі тим менше ознак.
Конкретність (це таке формулювання, яке зменшує можливість альтернативного тлумачення) та вимірюваність (це така властивість мети, що забазпечує можливість визначення досягнута мета чи ні).
Компетентність менеджера
Опис цілей - як виконується загальний опис цілей залежить від керівника.
78. Навчальні цілі та їх особливості. Проблеми формулювання навчальних цілей.
Навчальні цілі – це результат, який прогнозується і має бути досягненим у процесі всього навчання і на його обмежених етапах.
Ієрархія основних навч. цілей:
Вищий рівень – цілі фаху (інституціональні цілі) – визначають профіль випускника і модель спеціаліста. Основна характеристика – навчальний план.
Середній рівень – цілі навчального предмету – визнач. загальний кінцевий результат вивчення предмету. Основна характеристика – тематичний план.
Нижчий рівень – цілі теми – носять операціоналізований характер, точне визначення того, що ми будемо знати.
Існує декілька типологій цілей навчання:
Виділяє такі типи цілей
Дидактичні, спрямовані на засвоєння системи знань і опанування відповідними вміннями і навичками.
Виховні, спрямовані на виховання особистості учнів.
Розвиваючи, спрямовані на присуорення дозрівання ще не наявних псих. Функцій.
2).Виділяє такі типи цілей†когнітивні цілі, спрямованяі на формування знань та інтелектуальні здібностей людини†психомоторні цілі, спрямовані на засвоєння навичок, вміння застосувати набуті знання .
Афективні, визначають емоційне ставлення до об”єкта.
Навчання як викладання має ціль викладання, навчання як учіння визначається ціллю учіння. Питання полягає в тому, що ці дві ціллі не завжди співпадають...
79. Ієрархія навчальних цілей в структурі освітньої підготовки.
Першим і дуже важливим показником при вивченні циклів навчального процесу є конкретизація цілей навчання. Всі цілі реалізуються в тісному взаємозв'язку одна з одною, формулюються в термінах умінь і задач. Загальні цілі стосуються навчального предмета, що вивчається протягом усього періоду навчання. Предметно-специфічні цілі пов'язані з задачами, що повинен навчитися вирішувати учень у результаті вивчення даного предмета протягом одного року. Частні цілі - це цілі вивчення конкретних розділів, тем цих навчальних предметів. Аналіз досвіду роботи вчителів дозволяє виділити в кожному циклі засвоєння навчального матеріалу чотири такі специфічні найближчі предметні дидактичних цілі:
- ознайомлення і первинне закріплення навчального матеріалу;
- актуалізація, відтворення досліджуваного і формування навичок і умінь шляхом застосування його в навчальній практиці;
- систематизація знань і умінь на основі застосування їх у життєвій практиці;
- контроль знань і умінь.
Процес розробки таксономії цілей
навчання може здійсеюватися у декілька етапів. На першому етапі визначаються загальні цілі та можливий вплив засвоєного змісту дисципліни на спрямованість особистості студентів. На другому етапі цілі навчання уточнюються в процесі розробки моделі засвоєння бази знань.
Модель засвоєння бази знань навчальної теми – це перелік елементів бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.
До елементів бази знань відносяться:
Поняття, терміни, факти, символи,судження.
Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони
Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми.
Засвоїти знання – це щонайменше бути здатним відтворювати елементи бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових знань і розв’язання нових задач в нових умовах.
80. Види навчальних цілей за ступенем абстракції та їх характеристика.
Основа будь-яка діяльності грунтується на меті. Мета - це напрямок дії людини, саме вона розкриває суть та структуру діяльності особистості. Навчальна ціль – це мета навчання, тобто той кінцевий результат, якого терба досягти в процесі навчання. Ціль навчання – це результат. Який прогнозується: має бути дослідженний на обмеденому етапі навчання. Як навчальні цілі поділяються на:
цілі орієнтовані – цілі навчального предмету або його модулю, це найбільш абстрактні цілі, які містять в собі найбільш загальні положення; загальні цілі – цілі теми або зайняття – середня абстракція; та точні цілі – цілі корнкретною задачі, цілі на час, 10-20 хв. Ці цілі – мінімальною абстракції.
81. Таксономії навчальних цілей.
Процес розробки таксономії цілей
навчання може здійсеюватися у декілька етапів. На першому етапі визначаються загальні цілі та можливий вплив засвоєного змісту дисципліни на спрямованість особистості студентів. На другому етапі цілі навчання уточнюються в процесі розробки моделі засвоєння бази знань.
Модель засвоєння бази знань навчальної теми – це перелік елементів бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.
До елементів бази знань відносяться:
Поняття, терміни, факти, символи,судження.
Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони
Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми.
Засвоїти знання – це щонайменше бути здатним відтворювати елементи бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових знань і розв’язання нових задач в нових умовах.
82. Концепція рівнів засвоєння навчального матеріалу.
Рівні засвоєння_Елементи бази знань: терміни, символи, факти, властивості, теорії, закони, методи_Норма сформова-
ності знань__І. Репродук-тивний (вміння відповідати)_Дати визначення, доповнити, повторити, пояснити, розділити, запропонувати_до 0,7 – “2”
0,71(0,8 – “3”__ІІ. Реконст-руктивний (вміння здійснювати)_Перевірити, доказати, оцінити, зробити висновки, розрахувати, застосувати, скомбінувати_0,81(0,9 – “4”
0,91(1,0 – “5”__ІІІ. Творчий (вміння створювати)_Класифікувати, організову-вавти, модифікувати, запропонувати, порівняти, вибрати, обґрунтувати, критикувати, прийняти рішення___
83. Мотиви навчальної діяльності та їх класифікація.
Потреби людини суб'єктивно переживаються нею як бажання, потяг або прагнення. Сигналізуючи про виникнення потреб та про їхнє задоволення, ці переживання регулюють діяльність людини, стимулюючи або послаблюючи її. Наявність потреби та її безпосереднього, чуттєвого виразу (бажання, потягу тощо) ще не є достатньою умовою для того, щоб діяльність щодо її задоволення могла здійснитися. Для нього необхідний об'єкт, який, відповідаючії потребі за змістом, став би збудником діяльності, надав би їй конкретної спрямованості. Людині притаманні вищі форми відображення дійсності, а тому об'єкти, які збуджують діяльність, можуть поставати у формі ідеї чи морального ідеалу. Саме цей усвідомлюваний образ, який збуджує діяльність, орієнтує її на задоволення певної потреби, називають мотивом діяльності, що реалізується.
Мотиви діяльності людини можуть поставати в її свідомості як конкретні чуттєві або розумові образи поряд з асоційованими з даними образами уявленнями (наприклад, для мандрівника образ вогнища асоціюється з теплом, світлом, відпочинком тощо). Мотив може збуджувати часткову, конкретну дію і прямо збігатися з ціллю даного діяння (або конкретної дії), з тим. що досягається в результаті виконання дії. В складніших випадках мотиви можуть не збігатися з ціллю окремої дії безпосередньо, а потребують багатьох дій, досягнення численних часткових цілей. Іноді діяльність, що відповідає такому мотиву. може відбуватися протягом значного періоду часу —місяці, роки. Проте мотиви і цілі дій людини не збігаються за своїм суттєвим значенням; так, залежно від життєвих обставин один і той самий мотив може реалізуватися в різних за своїми цілями діях. а зовні однакові дії можуть мати різні мотиви.
Мотиви поділяються на: ведучі і другорядні, усвідомлювані і неусвідомлювані. Усвідомлювані мотиви, коли людина усвідомлює, що спонукає її до дії (інтереси, переконання, прагнення)дають можливість поставити перед собою мету.Неустановлювані мотиви-- цеустановки і потяги до виконання певної діяльності.
всі спонукання до діяльності складаютьмотивацію поведінки особистості.
Розуміння мотивів діяльності та уявлення про механізми їхнього утворення мають дуже важливе значення і для особистості як суб'єкта діяльності. і для наукового розуміння психологічного змісту даних процесів. Саме від мотиву залежить, що (в психологічному розумінні) являє собою та чи інша дія, який суб'єктивний сенс вона має для даної людини, як відтворює її внутрішній світ, «картину її «Я». Мотиви діяльності людини відображають найхарактерніші для неї способи реагування на ті чи інші елементи довколишньої (зовнішньої) та прихованої (внутрішньої) сфери існування людини. Рівень усвідомлення мотивів власної діяльності висвітлює притаманний людині спосіб реагування на окремі явища: спонтанні дії, скеровано організовані дії тощо. Змістовний «масштаб» мотивування людиною сііоїх дій характеризує як змістовий простір її реального та духовного існування, так і особистісну «зрілість» в оволодінні предметним світом та пласними переживаннями взаємодій із цим світом. Узагалі мотиваційна сфера особистості формується, розвивається та реалізується відповідно до формування, розвитку та послідовного виявлення «Я» конкретної особистості.
