Основные современные направления исследования метапознания
Общая характеристика метакогнитивной парадигмы предполагает, наряду с рассмотрением сложившихся в ней взглядов относительно предмета и мето-да изучения, также и анализ ее современного состояния. В свою очередь, впол-не естественно и то, что современный облик метакогнитивизма оформился не сразу, а явился итогом достаточно сложной эволюции. Так, большинство ранних исследований метапознания носили сугубо описательный характер. Например, исследовались общие закономерности фор-мирования в процессе индивидуального развития знаний человека о собствен-ном сознании, его явных и скрытых компонентах знания об особенностях соб-ственной памяти, хранению в ней информации. Большое количество исследо-ваний такого рода проводились на детских выборках в традициях клинической беседы, заложенных Ж. Пиаже. Ситуация начала меняться в начале 1980-х гг., когда наметился переход от описательных методов изучения метапознания к эмпирическим исследова-ниям. В связи с этим подлежал решению вопрос о том, в рамках какой методо-логии должны осуществляться эмпирические исследования и интерпретиро-ваться их результаты. На этот период приходится наибольшее количество опубликованных работ, целью которых выступала классификация существую-щих подходов и методов исследования метапознания (Cavanaugh & Perlmutter; Kluwe; Schoenfeld; Schneider [283, 284, 333, 352, 379, 380]). Наиболее популяр-ной и точно отражающей основные направления исследований в метакогнити-визме стала следующая классификация, предложенная Т. Нельсоном и Л. Нар- ренсом [360]. Первая категория исследований включает процессуальные исследования когнитивного мониторинга. В рамках этого направления изучаются знания субъекта об особенностях своего мышления и то, в какой степени и как точно он может отслеживать (осуществлять мониторинг) своих познавательных про-цессов и той информации, которую он получает. (Kluwe; Schoenfeld [333, 352]). Значительная часть эмпирических исследований посвящена изучению особен-ностей метапамяти. Примером такого рода исследований является изучение то-го, когда испытуемый составляет прогноз, какая информация и в каком объеме хранится в долговременной памяти, а экспериментатор на конкретном материа-ле проверяет, действительно ли такая информация хранится и может быть ак-туализирована) (Schneider [379, 380]). Нередко используется метод «мышления вслух» для того, чтобы определить, какая именно информация и с помощью ка-ких стратегий актуализируется испытуемым в процессе решения задач. (Cava-naugh & Perlmutter [283, 284]). В этих исследованиях изучались, в частности, обыденные представления о собственном знании и процессах мышления, также точность, с которой можно контролировать текущее состояние собственного знания и процессов мышления. Многие из этих исследований оценивают точ-ность предсказания (то есть, предсказания об имеющемся знании); усилий и распределение внимания (то есть, исследования, основанного на суждениях о знании, которое находится или не находится в настоящее время в памяти). Уст-ные отчеты испытуемых в процессе выполнения задачи на запоминание позво-ляют определить, какие именно знания индивид извлекает из памяти для реше-ния задачи. Исследования когнитивного контроля показали, что даже дошколь-ники могут достаточно точно контролировать свое знание. С возрастом проис-ходит не только увеличение количества знаний, но усложняются механизмы контроля своего знания. Вторая категория исследований охватывает изучение закономерностей «саморегуляции мыслительных процессов в условиях меняющихся требований проблемной ситуации» (Kluwe [333, р. 210]). Организация этих исследований предполагает использование задач, в которых заложены как определенные тре-бования к мышлению, так и необходимость гибкого использования метакогни-тивных стратегий (Schneider [379]). Примером такого исследования может слу-жить эксперимент, в рамках которого испытуемый сначала учится эффективно решать задачи с помощью одной или нескольких стратегий, а затем пред явля-ется задача, требующая модификации или определенного сочетай усвоенных стратегий решения. Иными словами, общий принцип процедуры исследования заключается в следующем. Сначала людей обучат стратегии выполнения опре-деленной задачи. Как только они демонстрируют понимание стратегии, им да-ют другую задачу, отличную от первой, но структурно эквивалентную ей. Ис-пытуемые должны решить, использовать ли стратегию, которой их научили, изменить ее или отказаться нее в пользу другой стратегии, которая могла бы быть использована решения новой задачи. Цель исследования состоит в выяс-нении то понимают ли испытуемые полезность и функции стратегии; что явля-ется необходимым для регулирования процесса решения задачи. Например, в исследованиях Lodico, Ghatala, Levin, Pressley и ВеЦ (по [123, 352]) рассматривалась характерная для данного направлен проблема: влияет ли обучение общим принципам стратегии и контроля на регулирование и использование детьми стратегий в решении новых задач. Эти исследования показали, что у детей возникают трудности в использовании выученных страте-гий при столкновении с новыми задачами, даже в том случае, если задачи могут быть эффективно решены помощью этих стратегий. Для того чтобы дети нау-чились использовать стратегии при решении новых задач, необходимо объяс-нить им ценность стратегии. В исследованиях Ferretti, Cavanaugh и Borkowski, Moynah было показано, что маленьких детей можно обучить контролю над сво-им стратегическим поведением, что обеспечивает более эффективное управле-ние стратегиями. Третья категория исследований направлена на изучение взаимосвязи и взаимодействия процессов мониторинга и регуляции. В рамках экспериментов от испытуемых требуется отслеживать процесс актуализации информации в хо-де решения задачи и затем использовать знания об особенностях актуализации для регуляции процессов памяти [333, 379, 380]. Целью данных исследований выступает поиск ответа на вопрос о том, как метастратегии, регулирующие по-знавательные процессы могут улучшить интеллектуальную деятельность и как соотносятся знания об особенностях познавательных процессов с их эффектив-ность (Cavanaugh & Perlmutter [283, 284]). Кроме того, характерной для этого направления целью исследований выступает выявление представления людей относительно их памяти, которая является необходимой для выполнения задачи на запоминание. Многие из исследований этой группы использовали процедуру сортировки-воспроизведения (sort-recall), которой испытуемых просят вспом-нить как можно больше слов или картин, находящихся в предъявляемых спи-сках. Задача требует, чтобы испытуемые: а) контролировали запоминание спи-сков слов или картин; б) понимали, что воспроизведение может быть облегче-но, при использовании стратегий сортировки слов или картин по значимым ка-тегориям: в) регулировали их воспроизведение, используя эти категории в ка-честве подсказок. В некоторых из такого рода исследований испытуемые полу-чали инструкцию использовать стратегии облегчающие воспроизведение, в других изучалось спонтанное использование стратегий испытуемыми. Отноше-ния между предметами, которые затем воспроизводились, контролировалось также как и соотношения между видами предметов и базисными знаниями сту-дентов. В целом, исследования, которые использовали парадигму сортировки-воспроизведения, показали, что даже 6-8 летние дети могут контролировать информацию, необходимую для выполнения задачи воспроизведения и могут понимать, что воспроизведение облегчается стратегией сортировки информа-ции по значимым категориям. Однако, у маленьких детей имеются трудности спонтанного регулирования воспроизведения или же им недостаточно знаний о соответствующих стратегиях сортировки о том, когда необходимо использовать те или иные стратегии. Часто маленькие дети полагаются на менее эффектив-ные, но знакомые стратегии запоминания даже тогда, когда им демонстрируют-ся более эффективные стратегии. Но уже к 10 годам дети начинают спонтанно использовать стратегии сортировки, облегчающие воспроизведение. Наряду с рассмотренными направлениями, следует, на наш взгляд, выде-лить еще одну – четвертую группу метапознавательных исследований. Фокус исследований теоретических аспектов метапознания, который доминировал в метапознавательных исследованиях, начиная с 1960-х гг., в последнее время сместился на практическое применение в сфере образования. Много исследова-телей убеждены в полезности метапознавательной теории для преподавателей и учащихся. Например, Borkowski и Muthukrishna [276] исходят из того, что ме-тапознавательная теория имеет «значительный потенциал для помощи препо-давателям, поскольку они стремятся строить образование на обучении страте-гиям». Paris и Winograd [368] указывают на то, что «учащиеся могут улучшить свое обучение, изучая свое собственное мышление. Преподаватели могут пре-подавать эти знания, рассказывая учащимся об эффективных стратегиях реше-ния проблем и объясняя познавательные и мотивационные характеристики мышления». Таким образом, эта – четвертая категория метакогнитивных иссле-дований включает работы, в которых изучалось то, как данные метапознава-тельной теории можно применять в образовании. Эти исследован сосредоточи-лись на фундаментальном вопросе: может ли улучшить результаты обучения, обучение метапознавательным процессам? В целом показано, что ответ на этот вопрос должен быть положительным. В pycле этого и аналогичных с ним во-просов Davidson и Sternberg изучали область общего решения проблемы; Domi-nowski – область вербализации познавательных процессов; Vye, Schwartz, Bransford, Barron, Zech – область науки; Carr и Biddlecomb – область математи-ки; Sitko – область письма; Otero и Hacker – область чтения; Maki – область тес-товых пред сказаний; Pressley, Van Etten, Yokio, Freebern, и Van Meter – область академических успехов; McGlynn – область восстановления; Dunlosky и Hertzog – процесс решения проблем в связи с геронтологическими особенностями [294, 352, 271, 319, 344, 372, 349, 302 и др.]. Естественно, четыре отмеченных выше направления не исчерпывают со-бой всего спектра исследований, осуществляющихся в русле метакогнитивизма. Вместе с тем, они являются достаточно ренрезентантивными и общими, что и обусловило обращение к ним в данной глав Наряду с ними, – в ходе дальней-шего изложения – мы будем обращаться также и к иным направлениям и про-блемам, которые интенсивно изучаются в русле метакогнитивизма (например, к фундаментальной проблеме взаимосвязи рефлексивных и метакогнитивных феноменов). В начале 1990-х гг. усилился процесс диверсификации исследований ме-тапознания. В настоящее время большая часть из них осуществляется не в об-щепсихологическом ключе, а в рамках прикладных психологических дисцип-лин: педагогики, возрастной психологии, нейропсихологии, психолингвисти ки, психологии менеджмента, социальной психологии и др. Это, с одной стороны, дало мощный толчок создания более точного психодиагностического инстру-ментария, позволяющего количественно измерить способность субъекта к ме-тапознанию. Однако, с другой стороны, результаты, получаемые в исследова-ниях такого рода, носят частный, прикладной характер, а работ, в которых де-лаются попытки обобщить все многообразие исследований в рамках какой-либо методологии или единого научного направления, в последнее время практиче-ски не публикуется. Во всем этом проявляются типичные особенности развития многих психологических направлений на определенном этапе их эволюции – своего рода «трудности роста». Это, прежде всего, «аспектный» (т.е. аналити-ческий подход к предмету); выраженный прагматизм существенной части всех исследований; преобладание эклектизма над попытками обобщения – синтеза получаемых данных и др. К ним мы возвратимся ниже – при общей оценке дальнейших перспектив развития метакогнитивизма (см. 1.5.).
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Основные современные направления исследования метапознания» з дисципліни «Психологія метакогнітивних процесів особистості»
