Общественное мнение школьных педагогов — своеобразное зеркало, в котором отражается их восприятие реформ, осуществляемых в этой системе, их отношение к различным аспектам происходящих здесь преобразований. Центр комплексных социологических исследований Красноярского госпедуниверситета с конца 70-х гг. осуществляет мониторинг состояния и тенденций развития системы общего среднего образования Красноярского края, периодически проводя репрезентативное анкетирование учителей, учащихся старших классов и их родителей. Подобное исследование дает возможность получать достоверную информацию о состоянии системы образования на различных этапах ее реформирования, об изменениях, происходящих в ней, об отношении к ним со стороны всех основных участников учебно-воспитательного процесса, о возникающих здесь трудностях и проблемах, возможных путях их преодоления. В центре нашего внимания в данной статье находится анализ мнений учителей относительно общего состояния современной школы, причин трудностей, переживаемых ею, задач, которые стоят перед ней в настоящее время, перспективных путей дальнейших преобразований. Мы обращаемся с этой целью к результатам массовых опросов педагогов, проведенных в городских и сельских школах Красноярского края в 1994 и 1998 г. по однотипной анкете. В ряде случаев будем использовать материалы такого же опроса, проведенного нами в 1991 г. К числу наиболее тревожных пяти факторов, ухудшающих положение в школе, более половины педагогов (57%) относят «самоустранение семьи от воспитания детей». Причем сельских педагогов эта ситуация волнует в большей степени, чем городских (соответствующие показатели — 63 и 54%). Очевидно, здесь находит отражение процесс продолжающегося в результате упадка сельского хозяйства разложения села, роста безработицы, пьянства, забвения здоровых семейных традиций. В одном ряду с этой причиной находится и такой социальный фактор, как «негативное влияние на детей обстановки в семье и в обществе». На него указали 44% опрошенных среди как городских, так и сельских учителей. Сельские учителя в большей степени, чем их городские коллеги, страдают и от «слабой социальной защищенности педагогических кадров» (соответствующие показатели — 24 и 17%). За годы перехода к рыночной экономике суще- 759 ственно снизилась социальная защищенность практически всех слоев населения, всех профессиональных групп, в том числе положение учительства. Заметно уменьшились за этот период претензии педагогов к таким факторам, препятствующим совершенствованию образования, как «плохое научное и методическое обеспечение учебного процесса» (в 1991 г. этот фактор в ряду пяти основных называли 28% учителей, в 1994 г. — 24, в 1998 г. — 16%) и «отсутствие научно обоснованной программы развития образования» (соответственно, 6, 12 и 7%). В этой области, как известно, в последнее время российская педагогическая наука имеет определенные достижения, которые, что особенно важно подчеркнуть, доводятся до массовой школы как городской, так и сельской. Об этом, кстати, свидетельствует фактическое равенство показателей, отражающих мнение учителей городских и сельских школ. Согласно результатам последнего опроса (1998 г.), задачи школы по степени предпочтения, которое им отдают педагоги, распределились следующим образом. По мнению учителей, школа должна дать своим воспитанникам прежде всего «прочные знания». Эту задачу включили в число трех наиболее важных 72% опрошенных учителей (в том числе 69% городских и 77% сельских). Далее в порядке предпочтительности следуют: «помощь в развитии своих способностей» (соответственно, 57, 61 и 52%), «опыт социального взаимодействия и общения» (38, 37 и 39%), «подготовка к осознанному выбору профессии» (42, 44 и 39%), «весомый культурный багаж» (34, 37 и 29%), «необходимая подготовка для поступления в институт» (22, 20 и 24%), «хорошая профессиональная подготовка» (12, 10 и 14%), «опыт общественной деятельности» (6, 6 и 7%). В условиях испытывающей тяжелую депрессию деревни особенно остро дает себя знать проблема растущего числа так называемых «трудных» детей из неблагополучных семей, семей, где родители с низким уровнем образования и культуры не стимулируют учебу своих детей. Учителя говорят об опасности роста детской и подростковой безнадзорности, дальнейшего углубления социального расслоения общества и т.п. Согласно мониторингу, меры повышения уровня образования в школе расположились по степени их предпочтительности для педагогов в таком порядке: «более жесткие требования к учебе и дисциплине» (на этом настаивают 30% опрошенных, в том числе 33% в городе и 24% в деревне), «возможность выбора преподавателя и учебных дисциплин» (соответственно, 19. 20 и 18%), «широкое использование дополнительных платных образовательных услуг по выбору учащихся и родителей» (18, 20 и 14%), «разделение средних учебных заведений на гуманитарные и технические» (16, 13 и 22%). «введение ранней специализации учащихся» (13, 11 и 17%), «демократизация отношений в учебных заведениях» (13, 14 и 10%), «появление большого количества "авторских" школ» (7, 8 и 7%). Зафиксировано снижение числа сторонников «дифференцированного подхода и отбора учащихся в самом начале учебы» (с 59 до 45%). Подобная тенденция наблюдается и относительно значимости таких преобразований, как «разделение средних учебных заведений на гуманитарные и технические» (с 31% в 1994 г. до 16% в 1998 г.), «введение ранней специализации учащихся» (с 24 до 13%), «демократизация отношений в учебных заведениях» (с 17 до 12%), «возможность выбора преподавателя и учебных программ» (с 27 до 19%). 760 Большинство педагогов сознают, что разделение учащихся по классам в зависимости от их успеваемости наряду с некоторыми выигрышными моментами в чисто учебном плане чревато серьезными негативными социально-нравственными последствиями. Городские педагоги на примере отдельных «продвинутых» школ и классов успели убедиться в их недостаточной эффективности и осознать возможность определенных отрицательных последствий.
Призовые места, по оценкам опрошенных педагогов, с довольно высокими показателями заняли такие направления совершенствования содержания образования, как «дифференциация обучения» (54%, в том числе 50% городские учителя и 59% сельские учителя), «введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету» (соответственно, 48,47 и 50%) и «индивидуализация обучения» (41, 41 и 41%). Далее в порядке предпочтительности следуют: «целостность содержания образования» (33, 34 и 32%), «гуманизация содержания образования» (31, 34 и 27%), «пересмотр фактологического содержания предметов» (31, 29 и 34%), «введение единого базового компонента в каждый предмет» (26, 30 и 20%), «интеграция учебных предметов» (25, 22 и 30%), «введение новых, нетрадиционных предметов» (21, 26 и 12%), «упрощение содержания образования» (18, 17 и 20%), «гуманитаризация содержания образования» (15, 18 и 10%). В то же время заметно уменьшилось за прошедшие годы число сторонников таких направлений совершенствования системы образования, как «индивидуализация обучения» (с 55% в 1994 г. до 41% в 1998 г.), «дифференциация обучения» (с 63 до 54%), «введение новых, нетрадиционных предметов» (с 37 до 21%). Снизились также оценки значимости «интеграции учебных предметов» (с 27 до 25%), «введения разноуровневых учебных курсов по каждому предмету» (с 54 до 48%), «пересмотра фактологического содержания предметов» (с 39 до 31%). Дальнейшее движение в сторону индивидуализации обучения многим респондентам не представляется реальным в условиях нынешнего положения школы (переполненность классов, отсутствие необходимой материально-технической базы, перегруженность учителей, их нищенская, своевременно не выплачиваемая зарплата, и т.п.). Уменьшение доли сторонников «введения новых, нетрадиционных предметов» является, наверное, свидетельством того, что экстенсивное направление реформирования образования путем расширения «ассортимента» учебных предметов, факультативов, спецкурсов начинает изживать себя. Учительский корпус требует качественного улучшения преподавания уже получивших в школе «прописку» традиционных и нетрадиционных дисциплин. 7В1 Менее популярной стала и идея «интеграции учебных предметов». Очевидно, это прогрессивное в своей основе направление натолкнулось на серьезные препятствия, связанные с нынешними неблагоприятными обстоятельствами, в которых находится школа, с недостаточной подготовленностью кадров. Как известно, на начальном этапе реформирования системы образования акцент делался на преодоление былого засилья стандарта, монотонного единообразия в обучении и воспитании подрастающего поколения, на всемерной дифференциации, индивидуализации образования. Возможно, на этом пути уже достигнуто состояние определенного насыщения, образовательный процесс становится все более разноликим, появляется опасность утраты его единства в масштабах страны, отдельных регионов. Очевидно, реакцией на эту тенденцию стала явно возросшая тяга педагогов к восстановлению на новом более высоком уровне целостности, внутреннего единства образовательного процесса. В ходе проводимого нами социологического мониторинга состояния и тенденций развития общеобразовательной школы в Красноярском крае в «Анкете учителя» при последнем опросе (1998 г.) был поставлен вопрос: «Как Вы относитесь к основным установкам планируемой реформы школьного образования?» Оказалось, что наибольшей поддержкой респондентов пользуется предложение об «участии родителей в финансировании школ» (согласны — 38%, не согласны — также 38%, «затрудняются с ответом» — 24%). Городские учителя чаще поддерживают этот путь выхода из финансового кризиса школы, чем сельские (соответствующие данные по городу — 42, 34 и 24%, по селу — 31, 45 и 24%). Последние прекрасно понимают, что при нынешнем обнищании деревни рассчитывать на материальную помощь родителей не приходится. Да и городские педагоги ратуют за этот путь не от хорошей жизни, а скорее всего потому, что разуверились в сколько-нибудь действенной поддержке школы государством по крайней мере в ближайшем будущем. На втором месте по степени поддержки со стороны опрошенных педагогов оказалось «увеличение часов занятий по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории и т.д.) за счет физико-математических и естественно-научных дисциплин» (соответственно, 27, 52 и 21%). К «снижению недельной нагрузки учащихся за счет сокращения программ по основным учебным дисциплинам» педагогическая общественность относится весьма сдержанно (за — 24%, против — 56%, воздерживаются от ответа — 20%). Учителя, конечно, понимают, что этого требуют интересы сохранения и укрепления здоровья школьников, что при соответствующих условиях (малокомплектные классы, программированное обучение с применением компьютерной техники, высокий уровень материально-технического обеспечения школы и т.п.) данная мера вполне приемлема и даже целесообразна. Но они прекрасно знают, что такие условия в массовой школе в обозримом будущем не появятся. Многие учителя не без основания опасаются, что эта мера под благовидным предлогом заботы о здоровье учащихся на самом деле преследует цель экономии и без того скудных средств, отпускаемых на нужды школы. Их беспокоит и перспектива возможного в этом случае роста безработицы в системе образования. Неоднозначно воспринимают наши респонденты и широко известное сейчас намерение увеличить общий срок обучения в школе до двенадцати 762 лет (за — 18%, против — 53%, не определились — 29%). На первый взгляд может показаться странным, что столь малая доля педагогов (всего лишь 18%) поддерживает это прогрессивное начинание, которое обещает вроде бы вернуть России почетное место в ряду передовых по уровню образования и науки стран мира. Однако большинство учителей извлекли уроки из горького опыта «курса реформ». Они признают в принципе необходимость полноценного образования для всех детей в наше время, но не верят в реальную возможность его осуществления в условиях массового обнищания населения, резкого роста социального неравенства и продолжающегося ухудшения материального положения системы образования во всех ее звеньях — от дошкольных учреждений до вузов. Многие опасаются, что эта мера приведет к ухудшению ситуации в образовательной сфере. И, наконец, наиболее скептически учителя отнеслись к «переводу школ на местный бюджет» (за — 13%, против — 54%, не определились — 33%). Причем если в городе одобряют эту меру 17%, то в сельской местности она осуждается практически единодушно (за — лишь 5%). О причинах такого отношения много говорить не нужно. Учительство в своей основной массе отвергает намерение известных общественных сил и определенных кругов правящей элиты сбросить с федеральных органов государства «бремя» социальных забот, переложить его на местные власти. Местный бюджет районного масштаба в сельской местности, как правило, настолько ничтожен, что рассчитывать на него всерьез не приходится. Не случайно заметное число сторонников этой меры обнаружилось лишь среди учителей начальной школы (за — 26%). Только начальное образование в большинстве случаев и может потянуть местный бюджет при нынешнем положении в стране.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Реформа школы в зеркале учительских предпочтений» з дисципліни «Фундаментальна соціологія»
