Транскоммуникация в инновационных образовательных практиках
Проанализируем, подтверждается ли наша гипотеза в такой области профессиональной инновационной деятельности, как образование. Для проверки этой гипотезы необходимо установить эмпирические признаки транскоммуникации в реальной инновационной деятельности. Сначала представим определение транскоммуникации. Автором теории транскоммуникации В.И. Кабриным (2005) дается следующая дефиниция: «...транскоммуникация - это процесс общения между инаковыми и разнопорядковыми субъектами в интра- и интерперсональных планах; это сверхдинамичный, смыслообразующий процесс гармонизации ра-зоуровневых миров человека, открывающий в нем смысловое единство микро- и макрокосмоса» (С. 54). На основе представленного определения четко дифференцируем и конкретизируем феноменологические и функциональные признаки транскоммуникации. «Транскоммуникация - это процесс общения между инаковыми субъектами...» В этом положении подчеркивается ценностное отношение субъекта коммуникации к партнеру и самому себе, открытость и реалистичность восприятия партнера, открытость и аутентичность собственного Я и собственной позиции. Следствием этого является обмен информацией, не ограниченный и не искаженный ожиданиями и стереотипами какого-либо рода (профессиональными, ролевыми, статусными, личностными, ситуативными и т.д.). «...иразнопорядковыми субъектами...» Это означает, что субъект включен в коммуникацию с партнерами «разного порядка»: 1) людьми разного возраста, профессии, статуса, гражданской и национальной принадлежности, личностного типа и т.д.; 2) различными социальными группами; 3) культурными образцами, оформленными в виде текстов научных, художественных или иных произведений; 4) произведениями искусства; 5) природой; 6) традицией; 7) Богом и т.д.1 «...в интра- и интерперсональных планах...» Этот признак указывает на то, что общение происходит не только с внешними партнерами, но и во внутреннем, аутокоммуникативном плане, т.е. востребованными и актуализированными оказываются процессы рефлексии и саморефлексии, внутренний диалог. «...это сверхдинамичный процесс...» В такой коммуникации уплотняется время. События, действия, мысли, идеи, эмоции стремительно сменяют друг друга. Такое общение предполагает и гибкую смену коммуникативных позиций, центраций, тем и т.д. «... смыслообразующий процесс...» Результатом транскоммуникации является порождение смыслов. «...процесс гармонизации разноуровневых миров человека, открывающий в нем смысловое единство микро- и макрокосмоса». Этот признак указывает на то, что транскоммуникативная динамика продвигает человека по пути индивидуации, т.е. актуализируются процессы дифференциации и интеграции. Субъективно отражаемым результатом этого являются позитивные эмоции, переживание удовлетворения и, как правило, эмоционального подъема, несмотря даже на то, что в самом процессе коммуникации могут возникать самые разные, в том числе и негативные, эмоции. Конкретизировав признаки транскоммуникации, обратимся теперь к эмпирическим данным и проанализируем, проявляются ли эти признаки в инновационной деятельности. В качестве эмпирического материала в нашем исследовании используются так называемые прецеденты и реконструкции собственного образовательного опыта, сделанные педаго- 1 В этот же ряд можно поставить также и предмет, цели, ценностные и смысловые основания собственной деятельности человека. Ведь в процессе деятельности (если, конечно, это «настоящая, зрелая и полная» деятельность, а не урезанная до функционирования, воздействия манипуляция с объектом) всегда происходят содержательные и системные трансформации самой деятельности - порождаются новые смыслы, выстраивается новая иерархия мотивов, формулируются новые цели, меняется операциональный состав деятельности и т.п. Ведь сам предмет (мотив), цели и условия деятельности не есть реальность, но лишь то, что я полагаю как реальность. Действуя же в этой субъективной реальности, человек «встречается» (В.И. Кабрин) с реальным Миром, обладающим собственной активностью (в каком-то смысле субъектностью). И если человек открыт Миру, т.е. взаимодействует (а не воздействует или подчиняется, что тоже, конечно, возможно, а иногда даже необходимо, но все же является лишь частными случаями) с Ним, то он вынужден коммуницировать и со своими смыслами, мотивами, целями и т.д. То есть реальный Мир, воплощенный в материальных и идеальных предметах, является для человека партнером, взаимодействуя, коммуницируя с которым, он создает новую транссубъективную (В.Е. Клочко) реальность, внутри которой также происходит активный диалог гами, осуществляющими инновационную деятельность (С.Н. Колпакова, И.Ю. Коновалова, Т.А. Костенко, Н.В. Муха, Е.Д. Файзуллаева). Рассмотрим первый выделяемый нами признак транскоммуникации - общение между инаковыми субъектами - в эмпирических свидетельствах инновационного образовательного опыта. Рассмотрим параметр ценностного отношения субъекта коммуникации к партнеру и самому себе. Можно констатировать, что во взаимодействии со всеми субъектами образовательного процесса мы наблюдаем именно такое отношение педагогов к своим партнерам. Это выражается и в том, как формулируют педагоги цели своей деятельности, и в том, что они слышат, принимают и разделяют тревоги и сомнения своих партнеров - учеников и родителей, и в том, что они пытаются не только, и даже не столько эмоционально, сколько деятельностно отвечать на эти тревоги и сомнения, и в том, что они гибко меняют свои коммуникативные позиции в зависимости от требований ситуации. Приведем некоторые из таких эмпирических свидетельств: «Образовательная инициатива дошкольника, на наш взгляд, является истинной ценностью в период обучения в школе. Имея эту инициативность, ребенок начинает осваивать и тренировать необходимые для учебы навыки в качестве образовательных средств. И делает он это без принуждения, с охотой», «То есть учебные действия, которые в дошкольных учреждениях возводят до практического навыка, должны стать не самоцелью, а средством для развития образовательного хотения ребенка» (прецедент Е.Д. Файзуллаевой). «В принципе, родителю в данной ситуации было не важно, какими методами и способами мы будем пользоваться, важно, чтобы был результат. Но для меня как педагога подобная установка означала, что, скорее всего, придется каким-то образом ограничивать свободу ребенка. И в этом точка напряжения. Что и как ограничивать, для меня пока не совсем ясно (прецедент И.Ю. Коноваловой). «Борис Даниилович привел в пример метафору о ребенке, который учится ходить. Он морально и физически готов к этому новому действию, но ему трудно осуществить его без помощи взрослого, который, дав ему руку, поможет организовать тело и направить действие. Взрослый постепенно отпустит руку, но без нее ребенок не сможет сделать первый шаг также быстро и эффективно. Таким образом, становящаяся деятельность нуждается в организующем начале, специальном сопровождении при переходе. Само собой научение не происходит. Но здесь нужно обратить внимание на взаимосвязь и взаимодополняемость типа деятельности взрослого и ребенка» (прецедент Н.В. Мухи). «Я поймал себя на мысли, что я сейчас как бы перестал быть учителем. Да и поведение детей говорило о том, что они не воспринимают меня сейчас «в роли». Когда я пытался вступать в разговор со своими версиями, со мной так же спорили и не соглашались, а то и не очень обращали на меня внимание. А раньше мое мнение часто и закрывало дискуссию» (прецедент С.Н. Колпакова). Ценностное отношение к партнеру диалектично сочетается и с ценностным отношением к себе. Педагог, его Я, его ценности, смыслы, переживания, эмоции не теряются, не жестко подчинены партнеру, но также имеют ценность и значимость. Приведем высказывания, наиболее явно свидетельствующие об этом: «Оказалось, что, работая с детьми, мы всегда очень сильно ориентировались на интересы взрослых!.. На встречах с родителями мы стали рассказывать о тех процессах, которые происходят с детьми, показывать их работы и пояснять, что важного формируется у детей: развиваются навыки письма и чтения, идет творческая работа, расширяется познавательная сфера ребенка, он учится самостоятельно «добывать» знания, повышается его самооценка, формируется устойчивость интереса к определенному виду деятельности» (прецедент Е.Д. Файзуллаевой). «Скорее всего, необходимо будет еще раз предельно внимательно изучить теоретические основания педагогики и на сей раз обратиться уже не к опыту Марии Монтессори, а к себе. Нужно понять, в какой же степени на самом деле соотносятся мои представления о свободе с концепцией этой педагогики. И, самое главное, определив, где есть внутреннее несогласие, попытаться построить свою гармоничную концепцию «Я и Монтессори» (прецедент И.Ю. Коноваловой). Перейдем к анализу коммуникативных позиций педагогов по критерию открытость - закрытость. Первое, что обращает на себя внимание в представленных педагогами рефлексивных текстах, - это большая открытость самому себе как партнеру. Это выражается в значительной доле в общем объеме текстов собственных эмоциональных переживаний, вопросов, обращенных к самому себе, вербализациях личностных смыслов образовательных ситуаций, сомнений, размышлений, поиске аргументов. Соответствующие выдержки из внутренних диалогов педагогов приводятся ниже (по всему тексту параграфа). Сейчас же зафиксируем следующее, с нашей точки зрения, важное обстоятельство, касающееся содержания внутренних диалогов. Не надо обладать большой наблюдательностью, чтобы заметить, что все эти размышления в основном связаны с негативными или проблемными моментами в собственной образовательной деятельности. Возникает вопрос, является ли это результатом естественной работы сознания, которому свойственно останавливаться именно в точках разрыва поведения и деятельности, или же это результат «работы» культурных стереотипов, свойственных российской менталь-ности - «неудобно, неловко, не принято» говорить о своих достоинствах и достижениях, или же это вообще что-либо третье? Наши данные не позволяют однозначно ответить на этот вопрос. Итак, констатируя достаточно большую, хотя и поляризованную открытость самому себе, посмотрим, наблюдается ли эта открытость педагога в интеркоммуникативном плане, и если - да, то с какими партнерами. Здесь же картина не так однозначна. Если с коллегами педагоги и позволяют себе быть достаточно открытыми (причем, скорее, в варианте открытого предъявления своей деятельностной позиции, но не предъявление себя), то в ситуациях с детьми и родителями этого не наблюдается. На это указывает как метатекстовое содержание представленных материалов, так и некоторые, хотя и не очень многочисленные непосредственные высказывания. Приведем эти примеры: «Честно говоря, вопрос этот меня саму взволновал и озадачил. От исчерпывающего ответа мне пришлось уклониться» (прецедент И.Ю. Коноваловой). «Самый первый вопрос, который возникает при встрече с таким несоответствием желаемого и действительного, - а может быть не надо этого делать, если не получается ожидаемого эффекта? Может быть, не уместны такие серьезные посылы к детям, избыточна открытость школы и доступ к открытым и разнообразным ресурсам, пока они не готовы со всем этим действовать адекватно?» (прецедент Н.В. Мухи). Представленные выдержки показывают то, что педагоги практически не дают детям и родителям обратной связи в проблемных ситуациях, не открывают своей позиции, своего отношения, но «уходят» во внутренний, очень эмоциональный диалог с самим собой, зачастую прибегая к психологическим защитам. Посмотрим, проявляется ли второй признак транскоммуникации -общение с разнопорядковыми субъектами - в инновационных образовательных практиках? При анализе образовательных реконструкций и прецедентов сразу, что обращает на себя внимание, - это разнообразие партнеров, с которыми вступают в коммуникацию педагоги, участвующие в инновационных образовательных практиках. Среди них и отдельный ребенок или подросток, и коллега, и родитель, и исследовательская инновационная группа, и культурные или социальные образцы, существующие в виде мировоззренческих систем, воплощенных в тех или иных теоретических концепциях (педагогика М. Монтессори, модель «Школы совместной деятельности» Г.Н. Прозументовой и т.д.) или в виде реальной образовательной практики, и непосредственные носители этих культурных образцов (Б.Д. Эльконин, Г.Н. Прозументова). Приведем эмпирические свидетельства из рефлексивных материалов. Случаи, когда партнером является отдельный ребенок или подросток: «Я остановила игру и, глядя на Федю, спросила...», «Продолжая работу со всей подгруппой, я подошла к нему, положила перед ним альбом и спросила...», «Артем показал, что он сделал дома...» (прецедент Е.Д. Файзуллаевой). «Кирилла и Артема не было, Иван был, но в Интернете. Я попросила его показать афишу, которую они, видимо, уже сделали. Иван сказал, что ничего не сделано, потому что они не смогли, или им стало не интересно, а компьютер «вис», и он не должен один отвечать за всех.» (прецедент Н.В. Мухи). Случаи, когда партнером является группа детей или подростков: «Тогда я предложила ему обратиться к стоящим рядом детям и спросить их про это», «Я предложила детям выбрать, что мы будем делать дальше, поскольку у нас есть те ребята, которые хотят продолжить занятие, и есть те, которые не расположены к нему. Дети предложили продолжать занятие, а Феде заняться чем-то другим» (прецедент Е.Д. Файзуллаевой). «В результате достаточно сложной креативной работы по группам появились некоторые идеи и текстовый материал для афиши-объявления. Как и полагается, все идеи были представлены и обсуждены» (прецедент Н.В. Мухи). «Инициативная группа, состоящая из всех желающих учеников, обсудила организационные моменты и спланировала место и время проведения мероприятия» (прецедент Т.А. Костенко). Приведем примеры случаев, когда партнерами выступают родители, сразу отметив, что в основном в образовательные ситуации включены родители детей дошкольного и младшего школьного возраста и отсутствуют примеры включенности родителей подросткового и старшего возраста. «На встречах с родителями мы стали рассказывать о тех процессах, которые происходят с детьми...» (прецедентЕ.Д. Файзуллаевой). «В начале февраля этого года мне довелось консультировать родителей Вани Ш. На собеседование были приглашены и папа, и мама», «Мне захотелось поговорить с мамой еще раз» (прецедент И.Ю. Коноваловой). «Встречи с родителями носили характер «нетрадиционных родительских собраний» с чаепитием и просмотром видеозаписей» (прецедент Т.А. Костенко). Также многочисленны обращения к культурным образцам и их носителям: «По Монтессори, свобода - понятие, скорее всего, естественнонаучное, относящееся к областям биологии и индивидуальной психологии...», «Я также, как и мама моего воспитанника, не до конца принимаю философию Марии Монтессори. Может быть, я пока не могу четко сформулировать, где происходит разрыв, но он есть. Не исключено, что противоречие возникло из-за недопонимания» (прецедент И.Ю. Коноваловой). «При обсуждении описанных ситуаций с научным консультантом школы Б.Д. Элькониным...» (прецедент Н.В. Мухи). «Посещая семинары и открытые уроки коллег, я видел немало случаев, когда дети на уроках «говорят», а не воспроизводят; когда педагоги не проходят и изучают учебный материал, а предлагают какие-то инициативы, разрабатывают с детьми проекты» (прецедент С.Н. Колпакова). «Работа у нас в школе начинается с организации проблемного семинара с приглашением научного сообщества философского факультета ТГУ», «В ходе исследования по методике case-study группе разработчиков удалось сформулировать противоречие.» (прецедент Т.А. Костенко). Рассмотрим, отвечает ли инновационная образовательная деятельность третьему признаку транскоммуникации, т.е. происходит ли коммуникация в интраперсональном плане. Можно констатировать, что ауто-коммуникация, общение с самим собой занимает очень большое место при осуществлении инновационной образовательной деятельности. Это проявляется в символизации своих эмоциональных переживаний, в задавании самому себе многочисленных вопросов, вербализации личностных смыслов той или иной образовательной ситуации, нахождении аргументов «за» и «против» и т.п. Так как рефлексивный материал такого рода очень обширен, приведем лишь некоторые примеры. «У меня возникло ощущение «провала»...», «У меня все время оставалось чувство неразрешенности, конфликта, напряжения и тревоги.», «Анализируя ситуации, происходящие с нами - взрослыми и детьми...» (прецедент Е.Д. Файзуллаевой). «Собеседование произвело на меня впечатление, и еще долгое время мне приходилось мысленно прокручивать сказанное Ваниным отцом. Было некоторое чувство внутри меня, будто он четко проговорил не только сомнения и переживания, но еще и обозначил какой-то мой собственный образовательный дефицит», «Где ситуации расходятся? Что волнует меня?» (прецедент И.Ю. Коноваловой). «Что же произошло? Почему я не смогла этого предвидеть? Что не было учтено? Чего не произошло?», «А был ли случай принятия пробы?.. Означает ли это, что педагогическое взаимодействие (тьюторское) на самом деле порождает демонстрацию форм поведения?..», «Что дает (или может давать в перспективе) такой способ видения содержания?» (прецедент Н.В. Мухи). «Им снова понадобился учитель. Но для чего? Какова моя роль в этой ситуации?..» (прецедент С.Н. Колпакова). «Что это? Заинтересованность в верном результате, а не в самом процессе? Сомнения в недостаточности контроля со стороны учителя? Недоверие к тому, что ребенок может быть прав?..» (прецедент Т.А. Костенко). Остановимся теперь на таком признаке транскоммуникации, как сверхдинамичность процесса. Напомним, что в этом признаке обобщаются такие характеристики коммуникации, как наполненность общения событиями, эмоциями, идеями и т.д., а также гибкость в смене коммуникативных позиций партнеров общения. Что касается характеристики наполненности, то во всех приводимых (как выше, так и ниже) эмпирических свидетельствах просматриваются динамичность, полнота и интенсивность проживания, причем не только педагогами, но и учениками образовательных ситуаций. Более подробно проанализируем динамику коммуникативных позиций педагогов и их партнеров в инновационных образовательных практиках. Внимательный взгляд на эмпирический материал отмечает, что эти позиции естественным образом сменяют друг друга: позиция педагога «сверху» сменяется равенством, а потом перетекает в позицию «снизу», и наоборот. То есть происходит гибкая смена коммуникативных позиций субъектов образовательных ситуаций в зависимости от требований ситуации. Здесь надо отметить, что, поскольку в этой части нашего исследования анализируется динамика процесса (что делает невозможным точечные фиксации, как это было сделано в предыдущих случаях), постольку эмпирические «вставки» занимают достаточно большой объем. Выдержки из прецедента С.Н. Колпакова: «Я проводил урок-погружение. Дети стали спорить, высказывать предположения, приводить аргументы в пользу той или иной версии, и урок вдруг «пошел» сам, стал спонтанно развиваться. Мое присутствие в этот момент на уроке было совершенно необязательным, и, если бы я вышел из класса, никто бы этого, наверное, не заметил. Я поймал себя на мысли, что я сейчас как бы перестал быть учителем. Да и поведение детей говорило о том, что они не воспринимают меня сейчас «в роли». Когда я пытался вступать в разговор со своими версиями, со мной так же спорили и не соглашались, а то и не очень обращали на меня внимание. (позиции равенства). Однако через некоторое время, когда одни и те же факты, одни и те же позиции стали повторяться, разговор стал утихать, взоры детей опять были направлены на меня. Им снова понадобился учитель. Но для чего? Какова моя роль в этой ситуации? (ученики переходят в позицию снизу, тем самым заставляя учителя занять позицию сверху). Потребность во мне как в учителе в данном случае заключалась в том, чтобы объяснить, что происходило сейчас, здесь. То есть предметом размышления стала не физика, а деятельность, точнее, наша совместная деятельность, случившаяся на уроке... И мы стали думать вместе над тем, как оформить наши позиции. И размышляли мы не столько над самим явлением, а над тем, как (через что) каждый из нас увидел явление и проблему. (вновь позиция равенства). Что делать, когда прямо на глазах появляются, рождаются разные версии? Как вести себя педагогу, когда меня лишили функции «вещателя» информации, а заставили стать участником совместной деятельности, заставили участвовать и организовывать процессы понимания, договарива-ния, осмысления, соорганизации?» (профессиональная позиция педагога из позиции «передатчика» знаний фактически трансформируется в позицию менеджера, организатора совместной деятельности). В данном контексте интересно рассмотреть коммуникативную позицию педагога в случае, представленном Н.В. Мухой. В нем явно прослеживается доминирование лишь позиции равенства: «Я предложила желающим и одновременно обладающим необходимыми умениями заняться этой работой отдельно (в компьютерном классе). Вызвались трое - Артем, Иван и Кирилл. Молодые люди заверили меня, что имели опыт производства подобных продуктов и что они сделают работу прямо сегодня. Ничего не настораживало меня, мне казалось, что все идет прекрасно: на предыдущем этапе было коллективно разработано содержание, сегодня появится профессиональный продукт как результат усилий маленького профессионального коллектива. В перерыве между уроками я зашла в компьютерный класс поинтересоваться, как идет работа. К моему удивлению, продукта еще не было ни в одной из его возможных стадий. Ребята сказали, что пробовали разные варианты (фона, шрифта, еще чего-то), но им ни один не понравился, и они решили начать все сначала. Но поскольку они вели себя уверенно, убеждали меня, что работа простая и они с легкостью справятся с ней за оставшееся время, я успокоилась и занялась следующим своим уроком, оставив их наедине с их же задачей. Я охотно верила в тот момент, что им не нужна никакая дополнительная помощь, ни, тем более, контроль, поскольку это привычное для них дело, в котором они разбираются лучше меня. В конце второго урока я вернулась в компьютерный класс для того, чтобы получить продукт. Кирилла и Артема не было, Иван был, но в Интернете. Я попросила его показать афишу, которую они, видимо, уже сделали. Иван сказал, что ничего не сделано, потому что они не смогли или им стало не интересно, а компьютер «вис», и он не должен один отвечать за всех. Такой исход дела поразил меня, я не была к этому готова. Я растерялась, поскольку не поняла, что произошло. Поведение ребят, предшествующее моей растерянности, настолько расходилось с результатом!.. Что же произошло? Почему я не смогла этого предвидеть? Что не было учтено? Чего не произошло?» И далее, размышляя над этой проблемной ситуацией, сам педагог видит ее разрешение в смене позиции равенства на позицию неравенства: «Таким образом, становящаяся деятельность нуждается в организующем начале, специальном сопровождении при переходе. Само собой научение не происходит. Но здесь нужно обратить внимание на взаимосвязь и взаимодополняемость типа деятельности взрослого и ребенка». Такая же смена позиций равенства-неравенства наблюдается и в случаях коммуникации педагогов с культурными образцами. В прецеденте И.Ю. Коноваловой явно прослеживается позиция диалога: «Я также, как и мама моего воспитанника, не до конца принимаю философию Марии Монтессори. Может быть, я пока не могу четко сформулировать, где происходит разрыв, но он есть. Нужно понять, в какой же степени на самом деле соотносятся мои представления о свободе с концепцией этой педагогики. И самое главное, определив, где есть внутреннее несогласие, попытаться построить свою гармоничную концепцию «Я и Монтессори». А вот реконструкция С.Н. Колпакова демонстрирует уже подчиненную позицию педагога: «Посещая семинары и открытые уроки коллег, я видел немало случаев, когда дети на уроках «говорят», а не воспроизводят; когда педагоги не проходят и изучают учебный материал, а предлагают какие-то инициативы, разрабатывают с детьми проекты. И чтобы попытаться их воспроизвести, я обратился к идеологии школы, к концепции педагогики совместной деятельности». Из приведенных экспозиций видно, что наряду с подчиненной позицией по отношению к культурным образцам (в случае С.Н. Колпакова) явно наблюдается активный диалог (в случае И.Ю. Коноваловой), в котором позиции неравенства и равенства динамично сменяют друг друга. В ходе этой смены и происходит личностное самоопределение педагога как в соответствующей культурной традиции, так и в собственной образовательной деятельности. Подводя итог проведенному анализу коммуникации по параметру коммуникативной позиции, следует зафиксировать один важный момент. Неравенство коммуникативных позиций характеризуется не насильственным и доминирующим характером, а конструктивно комплементарным, взаимодополняющим. Переход из позиции равенства в позицию «снизу» всегда носит добровольный характер и происходит в том случае, если один из участников коммуникативного процесса осознает недостаток собственных ресурсов в реализации каких-либо образовательных целей: выполнении конкретных задач в ходе урока или серии уроков, понимании ценностей и смыслов собственной деятельности, определении стратегической позиции по отношению к ребенку или родителям и т.д. В поведенческой своей характеристике этот переход осуществляется в виде просьбы-обращения к партнеру, обладающему такими ресурсами. Сверхдинамичность коммуникации в инновационных образовательных практиках наблюдается и в специфическом качестве такого параметра коммуникации, как характер центрации. Во всех представленных прецедентах в той или иной мере проявлена центрация на самом процессе образовательной деятельности (именно как деятельности, а не отдельных действий) и коммуникации в ней. Явно прослеживается, что фокус сознания диалектично и динамично меняет свою локализацию, в начале концентрируясь на задачах, плавно переходя к участникам ситуации, потом возвращаясь к целям и ценностям деятельности, пониманию своего места в ней и далее вновь обращаясь к ситуациям, тем же или уже другим. Покажем это на примере прецедента Е.Д. Файзуллаевой. Реконструируем динамику на достаточно объемном отрывке. Центрация на задаче. «На одном из занятий, когда мы с детьми выполняли разминку, Федор (6 лет) настолько расшалился, что я была вынуждена срочно принимать какие-то меры, поскольку занятие срывалось. Дети смотрели на Федю, некоторые, подражая ему, кривлялись. Несмотря на то, что я проводила в течение нескольких лет разные занятия в этой группе с этими детьми, у меня возникло ощущение «провала». Фактически поведение Федора внесло сбой в «правильную картинку» наших занятий». Центрация на ребенке. «Я остановила игру и, глядя на Федю, спросила: «Федя, как ты думаешь, ребятам что больше нравится - смотреть на тебя или правильно выполнять упражнения, чтобы чему-то научиться?» Центрация на группе. «Тогда я предложила ему обратиться к стоящим рядом детям и спросить их про это. Все стояли молча, выражение лиц детей показывало, что они увлечены происходящим. Федор, похихикивая, начал обращаться к детям». Центрация на ребенке. «После этого Федя посмотрел на меня: «Что теперь?» Было тихо. Все, кроме Маши и Наташи, были серьезны. Федя молча, с серьезным видом присоединился к нам. Я увидела, что глаза у него заплаканы. Продолжая работу со всей подгруппой, я подошла к нему, положила перед ним альбом и спросила, чем он хочет заниматься». Центрация на себе, своих эмоциях и переживаниях. «У меня все время оставалось чувство неразрешенности, конфликта, напряжения и тревоги». Центрация на взаимодействии. «Что означало Федино решение продолжить участие в занятии? Удовлетворенности от этого не было ни у меня, ни у ребенка». Центрация на ребенке. «Он «сломался»? Подчинился общим правилам или его привлек другой вид работы?» Центрация на группе. «У меня не было уверенности, что конфликт интересов участников ситуации исчерпан». С другой стороны, именно это произвело «сбивку» сложившегося стереотипа, что позволило участникам ситуации в дальнейшем по-иному отнестись к занятиям по подготовке к школе». Центрация на ценностях образовательной деятельности. «Анализируя этот случай и ряд подобных ситуаций, когда дети проявляли негативное отношение к «школьным» занятиям, я явно понимала, что обеспечение готовности ребенка к школьному обучению не должно ограничиваться отработкой необходимых для школы умений и навыков. Необходимо в данном случае создать еще дополнительные условия для формирования «ученической позиции», когда взрослеющий ребенок сможет осознанно почувствовать и разделить свое поведение (игровое и ученическое) в соответствии с тем видом деятельности, которым он занимается в данный момент. То, что другие дети были «послушными» на занятии, еще не говорит о сформированности их ученической позиции».
Центрация на своей роли и функциях в деятельности. «Еще я стремилась полноценно развить и поддержать познавательный интерес ребенка-дошкольника». Центрация на ценностях. «Исследуя современную практику дошкольных учреждений, приходится констатировать, что уже на дошкольном этапе начинает возникать учебное принуждение. Что необходимо для того, чтобы не «сломать» образовательное хотение детей?» Центрация на ребенке. «При этом мы сразу чувствовали реакции детей по отношению к подобным занятиям: интерес к ним был неустойчивым, часто дети отказывались выполнять те или иные задания, особенно относимые к домашнему выполнению, на занятиях они больше походили на послушных деток, чем на заинтересованных пытливых «почемучек». Центрация на ценностях. «При этом оставалась неудовлетворенность от того, что имеющиеся традиционные образовательные программы и общепринятые методы в работе с детьми, установки родителей и большинства педагогов на интеллектуализацию детей затрудняют качественный переход детей к школьному обучению». Центрация на себе, на личностном смысле собственной образовательной деятельности. «Что происходит с дошкольником и педагогом, когда взрослый (педагог) пытается сформировать, вызвать, развить образовательное хотение ребенка? Педагогам необходимо было искать ответ и на вопрос: на что направлено образование детей дошкольного возраста, что начинает применять ребенок в этом процессе. В связи с этим нам показалось важным разделить процессы порождения образовательного хотения у дошкольника и его развития с помощью учебных средств. То есть учебные действия, которые в дошкольных учреждениях возводят до практического навыка, должны стать не самоцелью, а средством для развития образовательного хотения ребенка». Этот отрывок показывает, как динамично сознание следует за разворачивающейся ситуацией. Однако эта динамика подчинена не ассоциативному хаосу потока сознания, в ней явно прослеживаются объединяющее начало, организующий принцип, в качестве которого выступают ценности и личностные смыслы собственной профессиональной деятельности. Центрация на процессе общения, а не на достижении результата приводит не только к производству какого-либо продукта, но всегда имеет генерализованный результат в виде личностного или психологического роста. Ориентация на процесс создает пространство свободы, в котором и педагоги, и ученики имеют возможность актуализировать свои собственные интенции, использовать мощный потенциал энергии самодетерминации и саморазвития. Такая же сверхдинамичность наблюдается и в проявлении следующего признака транскоммуникации - порождении смыслов. Буквально каждая из анализируемых здесь реконструкций собственного инновационного опыта характеризуется интенсивным процессом смыслопорожде-ния. «Оказалось, что, работая с детьми, мы всегда очень сильно ориентировались на интересы взрослых!» (прецедент Е.Д. Файзуллаевой). «Еще и обозначил какой-то мой собственный образовательный дефицит» (прецедент И.Ю. Коноваловой). «А может быть, оно само, по сути, является не тьюторским действием, а демонстрацией типа тьюторского поведения: забота о детях, о результатах, о том, что окажется на поверхности?..», «Таким образом, становящаяся деятельность нуждается в организующем начале, специальном сопровождении при переходе. Само собой научение не происходит» (прецедент Н.В. Мухи). «Каким образом сделать так, чтобы результат устроил всех? И надо ли?..» (прецедент Т.А. Костенко). «.Предметом размышления стала не физика, а деятельность, точнее, наша совместная деятельность, случившаяся на уроке» (прецедент С.Н. Колпакова). «.Убедилась, что курс «возрастной психологии» жизненно необходим... Я поняла, что плохих детей не бывает. А если нам не удаётся «подобрать ключик» к ребёнку, то нужно не отталкивать его, а искать причину и в себе тоже. Для себя я усвоила, что самое главное в коллективе - это доверие и взаимное уважение. Вернувшись из летней гуманитарной школы я поняла, что хочу быть педагогом, хочу посвятить себя работе с весёлыми и неугомонными созданиями, имя которым - «дети». Благодаря «этой» школе я осознала, что сделала правильный выбор, переступив 3 года назад порог педагогического университета.» (самоотчет Кати К., студентки 3-го курса филфака, из реконструкции Н.В. Волковой). «Школа дала широкие возможности общения как со сверстниками, так и со взрослыми. Возможность получить интересные и новые знания, а также возможность высказаться, отстаивать свою точку зрения. И ещё -возможность узнать себя, на что я способна. Это для меня так важно!..» (самоотчет Алины М., ученицы 9-го кл., из реконструкции Н.В. Волковой). И, наконец, рассмотрим последний признак транскоммуникации как «...процесса гармонизации разоуровневых миров человека, открывающий в нем смысловое единство микро- и макрокосмоса». Поскольку этот признак отражает исключительно внутренние трансформации и транс-ценденции, его наиболее трудно выразить в каких-либо не только поведенческих, но даже и феноменологических эмпирических критериях. Пожалуй, в качестве немногочисленных феноменологических проявлений может выступать генерализованное эмоциональное состояние, выраженное в формуле «трудно, но интересно», а также переживание единства (объединения) с партнером и неразделенности себя самого. Посмотрим, соответствуют ли этим критериям анализируемые нами прецеденты и реконструкции инновационной образовательной деятельности? Наиболее выпукло эти признаки выражены в самоотчетах школьников, студентов и преподавателей педагогического вуза, участвовавших в работе летней гуманитарной школы (реконструкция Н.В. Волковой). Школьники: «Гуманитарная школа - замечательный проект. Очень понравилось, что здесь мы почти на равных с преподавателями университета, с вожатыми. Мы здесь учились, но как-то по-другому, не так, как в обычной школе. Очень хочу приехать ещё» (Вероника Ц., 7-й кл.); «Гуманитарная школа изменила мой внутренний мир» (Анна У, 7-й кл.); «Хочу, чтобы школа работала и дальше. А если будет возможность, и меня пригласят ещё, то я обязательно приеду» (Катя Г., 8-й кл.); «Мне очень здесь понравилось. Хочу, чтобы гуманитарная школа развивалась и чтобы в неё стремились попасть школьники со всех школ города и чтобы в ней всегда работали такие замечательные преподаватели, как эти» (Павел Л., 9-й кл.). Студенты БПГУ 4-го курса филологического факультета: «Работа в летней гуманитарной школе сложная, но интересная. Особенно это касается тех людей, которые находятся на пути непрерывного саморазвития, самосовершенствования, которые хотят другим помочь найти этот путь. За довольно короткий срок я обнаружила в себе те качества и способности, о которых раньше не знала... В общении с детьми наблюдались «взлёты» и «падения». Такая совместная деятельность (преподаватели, дети, студенты), участником которой я оказалась впервые, была мне не только интересна, но и близка по духу» (Люба Ц., помощник психолога). «Участие в работе школы открыло мне мир детей с другой стороны. В прошлом году я была вожатой в районном лагере «Колос». Дети из «Колоса» и дети из гуманитарной школы совершенно разные. «Гуманитарные» дети непростые в общении, с ними нужно вести себя по-другому - видеть в каждом из них личность, индивидуальность. Для меня было очень важно получить «другой» опыт общения с детьми. Мне было интересно, и я бы хотела продолжить эту работу. Спасибо! (Оксана А., вожатая). Считаю, что школа очень многое мне дала. У меня отношение к предмету филологии изменилось. Захотелось и самой заниматься углублённо. «Проснулись» наконец-то профессиональные педагогические качества: ответственность, обдумывание поступков, анализ своей деятельности. Для меня важно было понять, что все дети чем-то интересны, в некоторых случаях просто уникальны. Надо только «это» увидеть и поддержать (Наташа В., вожатая). Преподаватели филологического факультета БПГУ: «Общение с детьми ещё раз утвердило во мне важность тех наблюдений, которые были вынесены также из общения с людьми (студентами, учащимися) разных возрастов. Мне представляется, что гуманитарная школа при всей её образовательной направленности имеет очень важную сверхзадачу духовного пробуждения личности. А это возможно в диалоге. В диалогическом общении учитель и ученик переживают настоящую духовную радость. Это радость единения и творчества, когда формируется доминанта на другом человеке, но вместе с тем сохраняется и вненаходимость.» «У преподавателей «снялось напряжение» в общении с детьми. Если в первой летней школе было заметно разделение «учебной» и «внеурочной» деятельности, то во второй летней школе с включённостью вожатых в совместную учебную деятельность эта грань постепенно «стиралась». «Внеурочная» деятельность в этой школе отличалась абсолютной включённостью детей... Изменилось отношение детей друг к другу. Они стали принимать друг друга такими, какие они есть, и радоваться успехам другого. Эмоциональная сопричастность, принятие, доверие, желание поделиться сокровенным особенно проявились на «вечерних огоньках».». Подводя общий итог проведенному анализу эмпирического материала, можно констатировать, что коммуникация в условиях инновационной образовательной деятельности обнаруживает все признаки транскоммуникативного процесса. На основании этого можно сделать вывод о том, что коммуникация педагогов в образовательных инновациях имеет характер транскоммуникации.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Транскоммуникация в инновационных образовательных практиках» з дисципліни «Транскоммунікація: перетворення життєвих світів людини»
