В современном научном лексиконе сфера употребления понятия «стиль» так широка, что оно по праву рассматривается как междисциплинарное, входя-щее в категориальный аппарат философии, литературы, искусствоведения, пси-хологии, биологии, лингвистики и других дисциплин. В основе любого стиля лежит совокупность определенных и, прежде всего, – регулятивных принципов организации поведения и познания. Большинство исследователей стилей так или иначе солидаризируются с обобщенной трактовкой стиля, сформулирован-ной А.В. Либиным, которая включает в себя четыре принципа его организации: стилевое единство, инвариантность, иерархичность, кросситуативность. Стиле-вые проявления, по мнению многих исследователей (А. Адлер, Е.А. Климов, Г. Олпорт, B.C. Мерлин и др.), выполняют четыре основные функции: интегра-тивную (формирование комплекса стилевых особенностей, в которых синтези-ровано взаимодействие субъекта и объекта, деятельности и среды), системооб-разующую (формирование новых свойств), инструментальную (направленную на спецификацию приемов и способов действий) и компенсаторную (сущность которой состоит в том, что высокоразвитые свойства компенсируют недоста-точно развитые свойства). Вместе с тем, наряду с широко признанными – общими принципами по-нимания стиля и его особенностей, имеют место и существенные различия в специфике взглядов на феноменологию и детерминацию стиля в отечественной и зарубежной психологии. В зарубежной психологии изучение стилевых прояв-лений больше связано с личностными факторами [3, 376, 401 и мн. др.]. В оте-чественной психологии понятие стиля традиционно разрабатывалось в основ-ном в рамках деятельностного подхода, согласно которому сталь рассматривал-ся как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и ин-дивидуальности человека (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А. Колга, М.А. Холод-ная, Л.Я. Дорфман, В.А. Толочек, А.В. Либин и др. [126, 164, 130, 252, 70, 234, 149]). Обобщенно эти направления можно выразить следующим» формулами: индивидуальный стиль – это индивидуальность человека плюс организация межличностных взаимодействий (плюс организация ведения / деятельности ). В.А. Толочек во всем многообразии исследований выделяет четыре основных группы стилей: стили адаптации, стили деятельности, стили взаимодействия и стили отношений [234]. М.А. Холодная, анализируя развитие понятия стиля в психологии выде-ляет три основных этапа становления стилевой парадигмы и исследований сти-левых особенностей субъекта [252]. Первый этап (1920-1960-е гг.) характери-зовался развитием концепции стиля в рамках психологии личности, Стиль по-нимался как индивидуально-своеобразные способы взаимодействия человека со своим социальным окружением. В такой трактовке индивидуальный стиль че-ловека слабо дифференцировался от особенностей и черт характера. Дальней-шее развитие представлений о стиле в эти годы было связано с постановкой проблемы стиля как детерминанты индивидуальных различий в познании, главным образом, в восприятии. Второй этап (1950-1970-е гг.), как отмечает М.А. Холодная, характеризуется определением стиля как механизма индивиду-альных различий в способах познания окружения (Witkin, Oltman, Gardner, Raskin и др.). В этот период было сформулировано само понятие «когнитивный стиль», разработаны таксономии когнитивных стилей, а также первые методи-ческие средства для их диагностики. Когнитивные стили рассматривались как альтернатива количественным показателям интеллекта и описывали индивиду-альные качественные особенности переработки информации субъектом. Тре-тий – современный этап развития стилевого подхода, начавшийся с 1980-х гг., М.А. Холодная характеризует «тенденцией к гиперобобщению понятия стиль». На наш взгляд, к настоящему времени уже достаточно четко определи-лись две различные тенденции разработки понятия стиль: 1) разработка струк-турно-уровневого описания стилевых особенностей в рамках когнитивной па-радигмы; 2) приложение стилевой парадигмы к более широкому спектру психи-ческих свойств и явлений. В рамках первой тенденции сложились такие кон-цепты, как «стиль обучения», «эпистемологический стиль» и др. В рамках вто-рой тенденции развития левой парадигмы были разработаны, например, кон-цепции «оценочного стиля» (по [114]), «эмоционального стиля» [70], «стиля жизни личности » (по [117]), «индивидуального стиля саморегуляции» [169], «стиля руководства» [81, 82] и т.п. В контексте рассматриваемой проблематики представляется целесооб-разным отметить специфические особенности исследований стилей в различ-ных психологических школах. Так, понятие стиля в гештальтпсихологии было сформулировано в рамках «теории поля» (К. Левин) и трактовалось как индивидуальные способ структу-рирования зрительного поля. К. Левину принадлежит описание полезависимого поведения у детей и взрослых. Г. Уиткин описал индивидуальные различия по фактору влияния поля как физического и социального окружения на поведение людей. Полезависимый тип поведения в своих поступках и суждениях в боль-шей степени ориентирован на окружение, в то время как поленезависимый тип опирается на внутреннюю активность [401]. Г. Уиткин выявил также, что по мере взросления личность становится менее полезависимой, и сформулировал вывод, согласно которому поленезави-симое восприятие представляет собой более высокий уровень психического развития. Наиболее важным аспектом развития психики Г. Уиткин считал сте-пень психологической дифференциации различных форм опыта. Она возникает за счет накопления и формирования в онтогенезе специфического опыта в на-правлении продвижения от изначально неструктурированного состояния с ог-раниченным отделением от среды к более структурированному состоянию и дифференцированности «Я» (см. подробнее о динамике этого процесса в работе [117]. В настоящее время в гештальттерапии анализируются стили контакта субъекта со средой на основании параметров ритма и частоты контакта. В орга-низационном консультировании, построенном на основе гештальтподхода, также выделяются стилевые параметры «терапевтического присутствия» кон-сультанта в организации [365]. Традиционны связи стилевого направления и психодинамического подхо-да. Следует отметить при этом, что связь психоанализа и проблемы когнитив-ных стилей существовала, фактически, с самого начала их исследования. В ос-нову этих идей были положены, главным образом, конструкты А. Адлера («ин-дивидуальный стиль» [3]) и К.Г. Юнга («экстраверсия-интраверсия» [263]). Ме-тодический материал эмпирических исследований когнитивных стилей на ран-них этапах исследований во многом состоял, из проективных методик. Для представителей психоанализа очень важным выступил тот факт, что значимой детерминантои некоторых когнитивных стилей (например, «полезависимость-поленезависимость») выступают особенности внутрисемейных отношении, имевшие место в раннем развитии человека. В частности, были установлены тесные корреляционные связи между степенью жесткости способов социализа-ции и полезависимостью субъекта. При этом степень жесткости способов со-циализации заключается в следующих основных аспектах: 1. строго определенной системе правил в семье; 2. стремлении развивать самостоятельность ребенка; 3. устойчивом распределении родительских ролей; 4. поддержке семьей внешних воспитательных требований по отно-шению к ребенку. Проблема соотношения стиля психологических защит и полезависимости -поленезависимости была впервые сформулирована также Г. Уиткиным, одним из основателей стилевого подхода к изучению индивидуальности. Он обосно-вал положение, согласно которому за такими проявлениями индивидуальности как полезависимость/поленезависимость (способностью к структурированию перцептивного поля) и наличием специализированных, высокоорганизованных контролей и защит, тежит более общая способность к психологической диффе-ренциации. При низкой степени психологической дифференциации, по Г. Уит-кину, у человека развиты примитивные защитные механизмы; при высокой дифференциации – механизмы защиты, предполагающие необходимость разли-чения травмирующей ситуации и опыта человека: изоляция, интеллекгуализа-ция, проекция. Связь механизмов защиты и когнитивных стилей прослеживает-ся и в психоаналитической традиции (Дж. Кляйн). Анализ существующих в на-стоящее время результатов позволяет предположить, что связь защитных меха-низмов и «полезависимости-поленезависимости» не является такой однознач-ной, как представлял ее Г. Уиткин. Как примитивные, так и зрелые механизмы защиты используются и полезависимыми и поленезависимыми испытуемыми. Однако диапазон вариативности использования таких защитных механизмов как отрицание, регрессия, интеллектуализация, компенсация, замещение ниже на полюсе «полезависимости»; при этом нижняя граница данного диапазона за-вышена, т.е. полезависимые испытуемые в целом чаще используют эти защиты. Представителям психодинамического направления принадлежит также концепция «когнитивных контролей». Под ними понимаются когнитивные ме-ханизмы сдерживания когнитивных побуждений. По своей феноменологии когнитивные контроли представляют собой адаптивные образования – индиви-дуально – своеобразные способы анализа, понимания и оценивания происхо-дящих событий. Различными авторами было описано шесть типов контролей: диапазон эквивалентности, широта категории, гибкость контроля, толерант-ность к нереалистичному опыту, фокусирующий/сканирующий контроль, сгла-живание/заострение. В отечественной психологии систематическое, целенаправленное изуче-ние проблемы стилей началось позже – в 1950-60-х гг. (прежде всего, – B.C. Мерлиным, Е.А. Климовым в рамках концепции интегральной индивидуально-сти и психологической теории деятельности ). Неслучайно, что первой стиле-вой характеристикой, рассмотренной в качестве специального предмета иссле-дования в нашей стране в 1960-е гг был индивидуальный стиль деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «индивидуальный стиль деятельности это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наи-лучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешни-ми условиями деятельности » [26]. В поздних работах B.C. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляю-щие. Постепенно понятие стиля приобретает полисемантическую окраску в структуре психологического знания, начинает изучаться в различных аспектах. Исследователи выделяют, в частности, эмоциональные стили (Л.Ю. Дорфман), стили взаимодействия (В.А. Горянина), стили управления (Л.П. Егидес, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов), стили педагогической деятельности и др. В.А. Толочек классифицирует стили по 4 категориям [234]: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности », «стили руково-дства (лидерства)», «стили жизни» (поведения, общения, активности, саморегу-ляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В целом, в отечественной психологии, повторяем, понятие стиля разрабатывается, в основном, в рамках деятельностного подхода, согласно которому стиль понимается как интегральный феномен взаимодейст-вия требований деятельности и индивидуальности человека. В дальнейшем в развитии представлений о стиле достаточно отчетливо проявляется тенденция придания им все большей степени обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). Д.А. Леон-тьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в обще-ственном сознании. По его мнению: «эволюция понятия стиля шла в направле-нии более личностного и гуманистического понимания» [146]. При таком мно-гообразии трактовок важнейшей задачей на современном этапе является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. В качестве одного из таких подходов к выделению и описанию единого человека можно рассматривать подход, разработанный А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, харак-тер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный пат-терн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной сре-дой» Для последнего десятилетия в психологии характерна дифференциация исследования стилей по разным направлениям. Во-первых, ряд исследователей признает необходимость различения собственно индивидуальных (своеобраз-ных)- стилей и стилей типических, задаваемых определенными требованиями деятельности (И.Б. Жуванов, Е.П. Ильин, В.А. Толочек,М.Р. Щукин). Во-вторых, экспериментально подтвержденным является тот факт, что индивиду-альный стиль не всегда выступает как наилучший (О.Я. Андрос, Е.П. Ильин, Л.Г. Сивак, В.А. Толочек). Например, Е.П. Ильин показал, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам. Широкое распространение получили исследования стилевых особенностей профессиональной деятельности, особен-но деятельностей «субъект – субъектного» типа – управленческой, педагогиче-ской. (Н.А. Березовин, Л.И. Габдулина, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский). При этом стиль профессиональной деятельности рассматривается как интегративное образование, включающее в себя более простые стилевые элементы. Так, на-пример, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть ком-понент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управ-ления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [92]. Побуждение к выбору стиля профессиональной деятельности, как Утвер-ждает B.C. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархиче-ских уровней интегральной индивидуальности. В.А. Толочек объясняет выбор стиля профессиональной деятельности, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов; и лишь затем – личностными особенностями общающихся. «Стиль обусловлен, – отмечает автор, цитологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта... Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особен-ностей субъекта» [234]. В последнее время (подобно тому это представлено в зарубежных подходах) ставится вопрос о детерминации стиля мотивационно-смысловыми составляющими. Наряду с деятельностным подходом существует еще один – интерактив-ный подход к исследованию стилевых особенностей субъекта. С его позиций, дифференцируются личностные и ситуационные детерминанты стиля межлич-ностного общения. К первым относятся направленность личности, а ко вторым – позиция по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходства партнера Позиция определяет, в свою очередь, тип межличност-ного общения и характерные для него способы, приемы и стратегии общения. «Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения, определяя вы-бор средств и целей, – отмечает К.А. Абульханова-Славская, – на самом же де-ле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные» [2]. Исследования индивидуаль-ного стиля педагогического общения показали, что его системная организация проявляется в характере детерминации. Так природные задатки играют боль-шую роль на начальном этапе его становления. При этом разные этапы станов-ления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены опреде-ленным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, его личност-ных характеристик и выбором конкретных способов реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности. Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную картину затруднен в настоящее время рядом причин. Во-первых, как отмечает Т.Ф. Базылевич, это связано с тем, что дифференциальная психо-логия и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаич-ностью представлений об индивидуальности человека [22]. Это не может не сказываться на фрагментарности научных представлений о стиле в целом. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общно-сти индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследо-вания специфики стиля общения. Отметим также, что анализ подходов к исследованию индивидуального стиля общения позволяет выделить два их основные направления: деятельност-ное и интерактивное. Для исследований деятельностного направления харак-терно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности (М.С. Каган, ВС. Мерлин [101, 164]), а также жесткая де-терминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую вклю-чено общение свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) стороны стиля. В рамках интерактивного подхода рассматриваются, в основ-ном, «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных от-ношений» с партнером. Когнитивные стили, стили учения и стилевые особенности метапозна-ния. Впервые термин «когнитивный стиль» как научное понятие был определен в работах Г. Уиткина, С.Е. Аша, Г. Клейна, Р.Н. Гарднера и др. Изначально под когнитивным сти лем подразумевалась своего рода «прибавка» к познаватель-ному процессу со стороны личности. В настоящее время наиболее признанным, согласно Т.В. Корниловой и Г.В. Парамей [134], является понимание когнитив-ного стиля «как конструкта, который подразумевает, во-первых, взаимодейст-вие познавательной (когнитивной) и личностной составляющих при разреше-нии субъектом ситуаций неопределенности, и, во-вторых, ингерпретацию лич-ностного фактора как включённости познавательных структур в личностные структуры». Как отмечают авторы относительно индивидуальной устойчивости когнитивных стилей, в качестве способов познания и действия «...их выражен-ность меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается на удивление постоянной у каждого данного человека, если сравнивать его пока-затели с уровнем его возрастной группы» [134]. Согласно точке зрения этих ав-торов, когнитивные стили есть «способы (формы) восприятия, мышления, и действия субъекта, задающие индивидуально устойчивые и в этом смысле лич-ностные характеристики решения познавательных задач в разных ситуациях» [134]. Когнитивные стили обнаруживаются в устойчивых характеристиках ис-пользуемых субъектом когнитивных процессов (т.е. в общих для всех приме-няемых им стратегиях чертах). В частности, о когнитивных стилях судят по следующим основным показателям: 1. Дифференцированность поля в используемых субъектом когнитив-ных стратегиях. 2. Тип реагирования (рефлексивность-импульсивность). 3. Ригидность. 4. Когнитивная дифференцированность 5. Обобщенность категорий. 6. Концептуализация (абстракность-конкретность). Большинство исследователей рассматривают следующие дихотомии ког-нитивных стилей: · Полезависимость/поленезависимость, · узкий/широкий диапазон эквивалентности, · широта/узость категоризации, · ригидный/гибкий познавательный контроль, · толерантность к нереалистичному опыту, · фокусирующий/сканирующий контроль, · сглаживание/заострение, · импульсивность/рефлексивность, · конкретная/абстрактная концептуализация, · когнитивная простота/сложность. К основным характеристикам когнитивного стиля в настоящее время ис-следователи относят биполярность, относительную устойчивость в онтогенезе и генетическую обусловленность. Эти традиционные взгляды легли в основу идеи необходимости соответствия вида информации тому или иному стилевому полюсу в рамках процесса обучения. Например, рекомендуется учитывать вер-бальный и визуальный типы восприятия школьников при обучении иностран-ным языкам, аналитический и синтетический стили мышления при подаче учебного материала тем или иным образом. Делая упор на когнитивном диссо-нансе, возникающем при так называемом рассогласовании технологий обуче-ния и стилевых предпочтений, сторонники этой точки зрения настоятельно ре-комендуют избегать «неблагоприятных» ситуаций, когда ученик оказывался не в состоянии эффективно реализовывать себя в учебной деятельности. Это вело к тому, что учащиеся лишались разнообразия видов подаваемой информации. Противовесом теории когнитивного диссонанса (Л. Фестингер [305]) вы-ступает концепция «когнитивной мобильности » (Г. Уиткин [401]), согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут выработать качества, присущие представителям других стилей. Способность перехода от одного стиля к другому (или его элементу) создает реальные адаптационные преимущества перед иными субъектами, лишенными такой способности. Сле-довательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка стилевой гибкости и достижение мобильности, что также способствует проявлению и развитию креативности. В настоящее время получены результаты, свидетельствующие в пользу теории «когнитивной мобильности ». В частности, в исследованиях индивиду-альных проявлений познавательного интереса младших подростков отмечено влияние различных познавательных стратегий. Данные свидетельствуют и о том, что наиболее интенсивные и мотивированные проявления познавательной активности свойственны учащимся со смешанными познавательными страте-гиями, что соответствует определенной гибкости когнитивного стиля. Следует отметить, что в последующие за работами Г. Уиткина десятилетия понятие ког-нитивных стилей было подвергнуто серьезной критике. Стили стали рассмат-риваться в более широком контексте, выходящем за границы познавательной деятельности субъекта. В частности, была установлена статистически значимая зависимость когнитивных стилей от возраста (и возможностей категоризации), взаимосвязь выраженности когнитивных стилей и развития рефлексивности, когнитивных стилей и уровня образования. Показано также, что за когнитив-ным стилем «поленезависимость» скрывается «перцептивный навык». В.В. Се-ливанов показал возможность изменения показателей «полезависимости-поленезависимости » у испытуемых (к примеру, за счет поощрения, успешно-сти тех или иных выборов стратегий) [213]. В своих исследованиях М.А. Хо-лодная обращает внимание на то что, фактически, все критерии отличия когни-тивных стилей от способностей, разработанные Г. Уиткиным, были опроверг-нуты в ходе экспериментов. Основной причиной таких опровержений стала не-корректность в определении исходных параметров когнитивных стилей. По мнению М.А. Холодной, следует тщательно изучить когнитивные детерминан-ты когнитивных стилей; сама же связь когнитивных стилей и способностей оп-ределяется автором через производность обоих по отношению к «особенностям структурной организации интеллекта» [252]. Развитие представлений о соотношении стилей учения и метакогнитив-ных стилей. Важную роль в развитии стилевой парадигмы (впрочем, равно как и в исследованиях интеллектуальных функций в Целом) сыграло возникнове-ние в конце прошлого века метакогнитивного направления. Представители это-го направления сосредоточили свое внимание на стратегиальных и регулятив-ных аспектах процессов переработки информации. Davidson & Sternberg [294] одними из первых эмпирически установили значимые индивидуальные разли-чия в использовании как отдельных метакогнитивных стратегий, так и их груп-пировании в процессе решения задач и проблемных ситуаций. Сагг, Schneider, Turner & Borkowski отмечали выраженность различий частоте и длительности осуществления операций контроля и мониторинга. У своих испытуемых при одинаковой эффективности деятельности [287, 379, 380, 274]. Стилевые осо-бенности метакогнитивной регуляции познавательной активности рассматри-ваются представителями метакогнитивного направления также при анализе различий в метакогнитивной одаренности. В отечественной психологии метакогнитивные способности как стили переработки информации впервые стали предметом углубленного изучения в работах М.А. Холодной [252]. Как отмечает автор, первоначально когнитивные стили обозначались понятием «когнитивных контролей» и отражали особенно-сти управления познавательной активностью (в особенности – координацию аналитических процессов и ограничение аффектов в актах восприятия и пони-мания происходящего). Таким образом, согласно М.А. Холодной, когнитивные стили – одновременно и своеобразные «индикаторы» сформированности пси-хических процессов, отвечающих за управление процессом переработки ин-формации. Когнитивные стили при такой интерпретации могут рассматривать-ся и как метакогнитивные способности, проявление которых (в виде особенно-стей стилевого поведения) обусловливается особенностями организации мен-тального опыта субъекта». Несомненной заслугой М.А. Холодной является расширение традицион-ного понимания когнитивных стилей, акцентирование их оценочного и регуля-тивного аспекта. Результаты, представленные в ее работах, открывают возмож-ности для развития: исследований метапознания в целом. Вместе с тем, как для зарубежных, так и для отечественных исследователей до настоящего времени нерешенной является проблема определения количественно измеряемых и от-носительно постоянных во времени проявлений или индикаторов стилевых особенностей метапознания. Одним из вариантов решения этой проблемы явля-ется теория «стилей обучения» (т.е. идея «дифференцированного обучения»), завоевавшая большую популярность среди американских психологов. На современном этапе в рамках общей идеи дифференцированного обу-чения концепция стилей обучения приобретает все большее распространение. Учет стилевых особенностей усвоения информации субъектом открывает но-вые возможности для повышения эффективности этой деятельности благодаря опоре на сильные стороны индивида, которые описываются через характери-стики ведущих стилей и компенсации слабых его сторон познания (как прояв-лений недостаточности того или иного стилевого параметра). Проблема стилей учения на современном этапе во многом заключается в определении их онтологической сущности. При этом большинство исследова-телей склоняются к одной из трех трактовок. 1. Стили обучения есть когнитивные стили, взятые в аспекте восприятия и усвоения информации. 2. Стили обучения представляют собой «автономный» тип стилей работы с информацией. 3. Стили обучения есть проявления мета-когнитивных способностей. В свете этого создание диагностического инстру-ментария для оценки стилевых параметре познавательной деятельности и ее ре-гуляции зависит в основном от позиции исследователя. В настоящее время та-ких методик насчитывается более ста, однако, по мнению экспертов, они не-достаточно статистически обоснованы и базируются на слабых, а порой и про-тиворечивых теоретических конструктах. Большинство из них оценивают от-дельные аспекты обучения, например, предпочтение визуального, аудиального или кинестетического каналов входа информации. Другие опросники фокуси-руются на личностных детерминантах обучения, таких как интуиция, любозна-тельность и рефлексивность. В работах некоторых исследователей ставится цель диагностировать осо-бенности переработки информации через такие характеристики ее переработки, как «параметры входа» информации, ее обработки в памяти и применения [401]. Незначительная группа исследователей подчеркивает особую роль лате-рализации функций и межполушарной асимметрии в формировании познава-тельных стилей. Существует также подход, с позиций которого объединяются когнитив-ные стили со стратегиями обучения. Они описывают когнитивный стиль как конструкт, включающий такие базисные характеристики как эмоциональные, деятельностные и познавательные детерминанты. Стили различаются по тому, каким образом все эти три компонента сочетаются и организуются в процессе обучения. Kolb [394] создал методику, в основе которой лежит конструкт стиля, объединяющий психологические типы, предложенные К. Юнгом, процессы ас-симиляции и аккомодации, описанные Ж. Пиаже, теорию поля К. Левина и мо-дель научения Д. Дьюи. Опросник Колба диагностирует четыре стиля обуче-ния: дивергентный, ассимилирующий, конвергентный и аккомодирующий. Given (по [352]) разработал синтетическую модель стилей обучения, по-скольку она базируется на основе сочетаний ключевых элементов ряда других моделей. Эта модель описывает обучение на нескольких Уровнях: эмоциональ-но-мотивационном, социальном (ведущей детерминантой обучения здесь явля-ется референтная группа), когнитивном (необходимость соответствовать пока-зателям данного возраста), физическом (телесная активность при обучении), рефлексивном (постановка гипотез и экспериментирование в процессе приоб-ретения знаний). Таким образом, лишь определенная часть исследователей рассматривает стили обучения как проявления метапознавательных особенностей субъекта. По-видимому, метакогнитивные стили и стили обучения являются различными, прежде всего, по уровню своей организации, по степени их генерализованно-сти. При этом стилевые характеристики метапознания (такие, например, как ве-дущие метакогнитивные стратегии, особенности контроля и мониторинга, па-раметры «рефлексивного выхода») оказывают определяющее воздействие на формирование стилей обучения.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Стилевая парадигма в психологии и метакогнитивизм» з дисципліни «Психологія метакогнітивних процесів особистості»
