Прежде чем обратиться к конкретному материалу, представленному в данной главе, решим, возможно ли вообще обучение навыкам конструктивного по ведения в конфликтах и их разрешения. Отдельные описания в этой книге могли создать впечатление, что состязательность, соперничество, стремление одержать победу, «взять верх» свойственны природе человека, а потому неиз бежны и неустранимы из человеческого взаимодействия. Не менее распро страненными и весьма деструктивными аспектами конфликтного взаимодей ствия, как было показано, являются разнообразные формы насильственного воздействия на партнера в попытке достижения своих целей, прежде всего использование «силовых» приемов и т. д. Однако, по мнению ряда современных психологов, насильственные фор мы поведения являются научаемыми. Они в значительной мере формируют-4 8 2 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения ся под влиянием агрессивности социальных институтов. Особенно это каса ется детей: Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как мож но выражать ненависть и враждебность чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом «внешнего врага». В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить (Бютнер, 1991, с. 76-77). Но это означает, что если дети научаются насильственным формам пове дения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструк тивным и миролюбивым формам. Коломинский и Жизневский проанализировали более 3000 актов поведе ния детей, имевших место в ходе наблюдавшихся ими конфликтов. В резуль тате были выделены следующие способы воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта: 1) «физическое воздействие» — дети толкают друг друга, устраивают по тасовки, отнимают игрушки, занимают чужое место в игре и т. д.; 2) «опосредованное воздействие» — воздействие на «противника» через других людей: жалобы, обращение к воспитателям или другим детям, крик или плач с целью привлечь внимание; 3) «психологическое воздействие» — давление на партнера с помощью крика, плача, топанья ногами и т. д.; 4) «словесное воздействие» — указания партнеру, что он должен делать или чего он не должен делать («отдай», «уходи»), или заявление о соб ственных действиях («я буду врачом»), или отказ от выполнения дей ствий, требуемых партнером; 5) «угрозы и санкции» — предупреждения о возможных негативных по следствиях действий партнера: угроза жалоб («а я расскажу»), угроза разрушения игры («я с вами не буду играть»), угроза разрыва отноше ний в целом («я с тобой больше не дружу»), а также различные междо метия и слова, произносимые с угрожающей интонацией («понял?», «ну» и др.); 6) «аргументы» — попытки объяснения, обоснования своих притязаний или неправомерности притязаний партнера, апелляция к правилам, не гативная оценка действий партнера, оценки своих действий и т. д. Естественно, что конкретные способы поведения детей в конфликтах в зна чительной степени определяются их возрастом. Особенно заметно это прояв ляется в использовании таких стратегий, как «физическое воздействие», «сло весное воздействие» и «аргументы» (табл. 12.1). По мнению авторов, переломным моментом в развитии совместной игры детей становится средний дошкольный возраст, когда при возникновении иг рового конфликта способы «словесного воздействия» впервые начинают пре-Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 4 8 3 обладать над средствами открытого давления и «конфликт как открытая кон фронтация с применением физической силы определенным образом эволю ционирует и все более превращается в словесный спор» (Коломинский, Жиз- невский, 1990, с. 40). В данном исследовании изучались также способы разрешения конфликта, соотношение благополучных и неблагополучных его исходов. Под благопо лучным разрешением конфликта понималось продолжение игры, причем в том же составе участников, которые смогли договориться между собой и раз решить спорный вопрос. Для этого дети прибегают к расширению содержа ния игры, изменению ее правил, их дополнению и т. д. В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно, и хотя когда дети становятся старше, они успешнее справляются с ними, почти по ловина возникающих между детьми конфликтов приводит к разрушению об щения между ними (табл. 12.2). Таблица 12.1. Способы воздействия детей друг на друга в ситуации игрового конфликта, % (Коломинский, Жизневский, 1990) Способы воздействия «Физическое воздействие» «Опосредованное воздействие» «Психологическое воздействие» «Словесное воздействие» «Угрозы и санкции» «Аргументы» Возраст детей, лет 1-2 50 9 19 17 0 5 2-3 35 4 21 21 3 16 3-4 26 5 9 30 4 27 4-5 16 2 3 29 10 39 5-6 15 3 4 26 8 43 Таблица 12.2. Исход конфликтов между детьми в игре, % (Коломинский, Жизневский, 1990) Исходы конфликтов Неблагополучно разрешенные конфликты (разрушение игры) Благополучно разрешенные конфликты (в целом) В том числе: • с помощью воспитателя • самостоятельно • с помощью других детей 1-2 100 0 0 0 0 Возраст детей, 2-3 71 29 17 6 6 3-4 59 41 26 15 0 лет 4-5 43 57 17 35 5 5-6 56 44 14 21 9 По результатам этого исследования «переходным» является возраст детей 3-4 года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных кон-4 8 4 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения фликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справ ляться со своими проблемами. Если поведение в конфликте может рассматриваться как результат науче ния, то особое значение приобретают модели, образцы взаимодействия в кон фликте, предлагаемые человеку его окружением. Каковы же эти образцы? В исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным «успешным» и «не успешным» группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном опи сании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, ха рактере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им кон фликты: 1) «репрессивные меры» — ответы учителей отражали их готовность к от вержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса); 2) «игнорирование конфликта» — стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установ ку «со мной этого быть не может»; 3) «ролевое воздействие» — намерение разрешить конфликт в рамках ро левого воздействия; 4) «выяснение мотивов» — ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика; 5) «стимул к собственному изменению» — реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение; 6) «рефлексия» — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д. Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2%) группы «неуспешных» педагогов относились к категории «репрессивные ме ры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0%) они состав ляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, де структивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь ме нее 3% всех ответов (Киршбаум, 1986). Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для «неуспешных» педагогов представление о собственной успешности в не-Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 4 8 5 малой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, т. е. с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Эти данные совпадают с результатами нашего исследования, согласно кото рому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» — это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» — это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога. И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учи теля по преимуществу — в двух случаях из трех — прибегают к внешнему пре сечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто, — в поло вине ситуаций — используется беседа-внушение; и примерно в каждом деся том случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию). Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемон стрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педа гога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничаю щий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного иссле дования, владеют лишь около 14,5% учителей начальных классов. Подавля ющее большинство (85,5%) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенден ций в поведении детей (Гуманистические проблемы... 1995). «Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно ти пичной в нашей практике. Подобно руководителям, поведение которых опи сывалось ранее, поступают, например, и школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодей ствии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга. В одном из исследований мы опрашивали учителей о том, как разрешают ся конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы. Между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления и т. д. Практиче ски всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже — при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конеч но, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, воз-4 8 6 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения никающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, усту пок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменя ет тот факт, что взрослый — в данном случае учитель — в конфликтах детей выступает в роли судьи. Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрос лого ребенок сталкивается и в семье. Например, в одном из американских ис следований были получены данные относительно поведения взрослых (мате рей) в случаях конфликта между детьми в семье. Авторы исследования обра тили внимание на то, что взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают «жертву». В то же время иные негативные аспекты взаимодействия детей в конфликте — ложь, хитрость, обман — выпадают из их поля зрения. Таким образом, существующая практика поведения по отношению к кон фликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ори ентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов — их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого. Многочисленные свидетельства такого рода постепенно привели к осозна нию того, что полагаться на естественный прогресс в области навыков чело веческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходи мо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаи модействия в конфликтах. Ответом на эту потребность стало, в частности, возникшее в 1970-х годах движение, имеющее своей целью «воспитание ми ролюбия».
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Практика разрешения конфликтов: дети — взрослые» з дисципліни «Психологія конфлікту»
