Теория и педагогическая технология развивающего обучения в условиях учебного процесса на кораблях и в частях
Теория развивающего обучения рассматривает закономерности и принципы обучения с точки зрения развития личности обучаемого. Она основывается на положении, выдвинутом в начале 30-х годов Л. С. Выготским, согласно которому знания являются средством развития учащихся, а не конечной целью обучения. Поэтому обучение необходимо организовать таким образом, чтобы за минимальное время достичь максимальных результатов развития. Это положение вытекает из сформулированного Л. С. Выготским положения о том, что всякая высшая психическая функция в процессе жизни человека проявляется дважды: как внешняя деятельность (социальная, групповая) и внутренняя (индивидуальная). При этом если всякая внешняя функция проявляется дважды, то обучение – это переход извне во внутрь (т. е. интериоризация). В развитии ребенка он обосновал два уровня [22, с. 52]: 1. Зона актуального развития складывается в результате уже завершившихся циклов развития и находит свое выражение в самостоятельном решении ребенком интеллектуальных задач. 2. Зона ближайшего развития свидетельствует о ходе тех процессов, которые находятся в состоянии становления. Этот уровень обнаруживается в ходе решения задач, которые ученик способен решить только с помощью взрослого или в коллективной деятельности, в процессе подражания другим людям. Обучение, опираясь в большей мере не на сформированные функции, а на созревающие, способствует развитию способностей и создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в зону актуального развития. Суть теории развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда главной задачей учебно-воспитательного про¬цесса является развитие школьника. Традиционное обучение построено на ассоциативно-рефлекторной теории обучения и решает прагматичные задачи (получение знаний, формирование умений и навыков), а развитие учащегося представляет собой дополнительный результат при достижении этой цели. В отличие от этого, под развивающим обучением понимают способ организации обучения, содержание, методы и формы реализации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие обучающегося. Такое обучение способствует развитию творческого отношения к деятельности, способностей, воображения, памяти, воли; формированию гуманистической направленности личности, ее потребностно-мотивационной и эмоционально-нравственной сфер личности; способствует овладению средствами и способами мышления. Причем основной здесь является идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания. Стержневым тезисом теории развивающего обучения является положение об опережающем развитии мышления, при котором преобразованные им знания становятся средством его развития. Поэтому в организации обучения важной является целенаправленная работа по максимальному развитию мышления, обучению учащихся продуктивным способам мышления, способам самостоятельного пополнения и обновления знаний. Для этого преподавателю необходимо в первую очередь сосредоточить внимание на процессе включенности интеллекта обучаемого в решение учебной задачи, а не на проблеме получения им знаний, умений и навыков. Такая направленность деятельности преподавателя обеспечивает овладение учащимся приемами усвоения знаний и закладывает основу его познавательной активности. Поскольку умственное развитие (как и психика в целом) представляет собой сложную динамичную систему, все звенья которой находятся в тесном взаимодействии и взаимосвязи, при организации обучения необходимо учитывать индивидуальные различия в мышлении обучаемых. От этого напрямую зависит обучаемость, которая бывает трех уровней: высокий, средний и пониженный. Первый характеризуется активностью, самостоятельностью, чувствительностью к существенному, быстротой и высоким уровнем общения, легкостью выделения смысловых опор. Третий отличается поверхностью ума. Такие ученики испытывают трудности в формировании содержательных обобщений, им присущ формализм в усвоении знаний, инертность, подражательность и т. п. Наибольшей по численности является группа учеников со средним уровнем обучаемости, которые имеют признаки первого и третьего уровней. Одной из важнейших задач развивающего обучения является формирование обобщенных приемов умственной деятельности, которые можно разделить на две группы: 1. Алгоритмического, репродуктивного типа. 2. Эвристического, творческого типа. Приемы первой группы позволяют решать мыслительные задачи, действуя по готовому образцу, но они сковывают поиск, не стимулируют развитие самостоятельности мышления. Поэтому нужно учить творческой деятельности, в которой выделяют следующие черты: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую, подчас неожиданную ситуацию; умение самостоятельно найти проблему в привычной ситуации; видение новой функции объекта; умение самостоятельно видеть элементы рассматриваемого объекта в их взаимосвязи; видение альтернативных вариантов решения; комбинирование ранее известных способов в новые. Такие приемы обеспечивают правильное решение неизвестных учебных задач, учат логике рассуждений, позволяют действовать в условиях неопределенности, в принципиально новых ситуациях (что, кстати, очень важно для военного моряка). Очень важным для закрепления знаний является обеспечение не только их сознательного усвоения, но и сохранения в памяти как основы для последующей деятельности. Поэтому для реализации продуктивного мышления в теории развивающего обучения, кроме мотивации, большое значение придается способам запоминания, которые преподаватель может применять в процессе обучения: группировка материала; выделение опорных пунктов; план рассказа; классификация-распределение; структурирование текста; аналогия (установление сходства); перекодирование (в том числе вербализация), проговаривание; мнемотехнические приемы; достраивание запоминаемого материала (метод локальной при¬вязки); серийная организация материала (установление или построе¬ние различных последовательностей); ассоциация (установление связей по сходству); повторение. Для того чтобы учитывать особенности мышления, скорость протекания мыслительных процессов, уровень познавательного ин¬тереса, состояние здоровья и ряд других факторов, в развивающем обучении большое внимание уделяется индивидуализации и дифференциации обучения. В данном случае дифференциация служит средством индивидуализации, позволяя: учитывать индивидуально-типологические и возрастные осо¬бенности обучаемого; создавать оптимальные условия для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося; решать назревшие проблемы учебно-воспитательного процесса путем создания новой методической системы, основанной на принципиально иной мотивационной основе; целенаправленно воздействовать на формирование у обучаемых творческого интеллекта и профессионального потенциала общества. Организационная дифференциация обучения представляет собой объединение обучаемых в группы на основе ряда типологических свойств личности. Выделяют внешнюю и внутреннюю дифференциацию. В первом случае в основном подразумевается такая организация обучения, при которой ученики объединяются в однородные группы (в соответствии с особенностями их мышления, скоростью протекания мыслительных процессов, уровнем познавательного интереса, состоянию здоровья и т. п.). Во втором – преподаватель дает задания разного уровня сложности (в зависимости от особенностей данного учащегося). Существует несколько видов дифференциации. Модель потоков является примером внешней дифференциации, она предполагает жесткий отбор и распределение учеников по потокам в соответствии с общей степенью интеллектуальных способностей (определяется при помощи тестирования или наблюдения в ходе начального обучения). Каждому потоку соответствует свой познавательный уровень преподавания дисциплин (продвинутый, средний и низкий). Потоки дифференцируются по времени обучения и (или) по образовательным целям. При этом учебные группы создаются на весь учебный год (иногда на все время обучения). Преподавание в классе ведется коллективно и одинаково по всем предметам. Предполагается, что успехи всех обучающихся будут примерно одинаковыми. В соответствии с принятыми требованиями и нормами в конце учебного года принимается решение об успехах в учебе каждого персонально. Поскольку в продвинутом потоке быстрее осваивается учебный материал по всем предметам, переход на этот уровень с более низкого практически невозможен. Поэтому неуспевающему ученику дается возможность в течение еще одного года снова освоить содержание всех предметов (и тех, по которым он успевал, и тех, по которым не успевал). Если это не дает положительных результатов, такой ученик переводится в более слабый поток. Модель гибкого состава класса также является примером внешней дифференциации. В этой модели дети произвольно, или в соответствии с требованиями пропорционального распределения (на основе социальной принадлежности, пола или интеллектуальных способностей), отбираются в разнородные классы. По ряду предметов они занимаются в разнородных группах с разными возможностями учеников (например, по общественным наукам). По другим (например, по математике, физике и т. п.) – в одноуровневых классах (причем в них внутренняя дифференциации не производится). Формирование групп производится на основе тестирования по данной дисциплине. Обычно в рамках одного предмета создается четыре группы основных уровней и по данному предмету ученик учится в классе своего уровня. Поскольку требования и нормы по предметам и уровням фиксированы, по результатам тестирования (в определенные моменты учебного года) обучаемый может быть переведен на более высокий (или низкий) уровень обучения. При этом в течение недели он ходит на занятия по одним предметам с постоянным составом класса, по другим – с классами изменяющегося состава (одноуровневыми или разноуровневыми). В этой модели переход на более высокий уровень затруднен по той же причине, что и в предыдущей модели. Модель разнородных классов – пример внутренней дифференциации, учитывающей различия между учениками одного класса (на основе которых определяется минимум образовательных целей для каждого ребенка). При этом основному материалу по каждому предмету разрабатываются требования и нормы, которые должен освоить обучаемый. Преподаватель может использовать разные подходы и способы для достижения необходимого результата. Материал некоторых предметов (математика, иностранный язык и т. п.) группируется в разделы, на изучение которых отводится определенное количество времени. По окончании изучения на основе результатов тестирования уровня усвоения основного материала одним обучаемым даются коррекционные задания (для повторения), а другим – дополнительный материал. После этого происходит переход к новому разделу. При этом все ученики (и те, кто повторял, и те, кто изучал дополнительный материал) оказываются в равных условиях. Таким образом, один и тот же ребенок после прохождения одного раздела может оказаться в группе повторения, а после второго – в группе, изучающей дополнительный материал. Интегративная модель делает акцент на индивидуальное развитие и самостоятельное изучение. Для этого каждому обучаемому создается свой, особый путь обучения. Но в то же время они объединяются (так же как и в предыдущей модели) в постоянные разнородные группы, и перегруппировка производится очень редко. Обучаемые должны научиться (самостоятельно или в сотрудничестве с другими учениками) решать различные проблемы. Причем ученики часто учатся применять на практике теоретические знания по каждому предмету. Поскольку в данной модели предполагается тесная взаимосвязь между обучением и руководством, в ней существенно изменяется роль учителя. Он является «архитектором» учебных программ для отдельных учеников и групп, определяя существенные элементы уровня развития ученика и его потребностей, интересные для него темы и т. п. Поскольку каждый ребенок в обучении следует своим, особым путем (направленным на развитие когнитивных, эмоциональных, нормативных и экспрессивных навыков), можно говорить о высокой степени дифференциации обучения в данной модели. Учебные задачи в развивающем обучении по уровню усвоения знаний и умений разделяют на три уровня: 1. Репродуктивный характеризуется созданием, воспроизведением, классификацией, подстановкой, различением. Задачи этого уровня предполагают применение понятия (закона, правила) по образцу в соответствии с предлагаемыми ориентирами. При этом у обучаемых формируется система качеств знаний на воспроизводящем (репродуктивном) уровне. 2. Конструктивный отражает знания в знакомой ситуации путем применения алгоритмов. При выполнении заданий этого уровня учащиеся используют несколько алгоритмов (формул, теорем), которые даются в явном виде. Для их решения необходимо проанализировать возможные общие пути решения, найти характерные признаки познаваемого объекта, установить его связи с другими объектами. В результате у учащихся формируется система качеств знаний на конструктивном уровне. 3. Творческий проявляется в незнакомой ситуации, в выборе одного варианта из двух возможных. В процессе решения таких задач учащийся должен найти выход из нестандартной ситуации. Выполнение этих задач характеризует сформированность у обучаемого системы качеств знаний на творческом уровне. Сущность, содержание, структура развивающего обучения, его законы и закономерности концентрированно выражены в его принципах: научности, наглядности, доступности, системности, сознательности и активности, связи теории с практикой, оптимальности (обучение на высоком уровне трудности), проблемности. Эти принципы в той или иной мере реализуются во всех концепциях развивающего обучения. В принципе, любое направление теории обучения сосредоточено на развитии человеческой личности, но существует ряд законченных исследований, сконцентрированных на психическом и личностном развитии ученика в процессе обучения. Концепции развивающего обучения можно сгруппировать в зависимости от их ориентации на психическое или личностное развитие человека в процессе обучения. Первые связаны с развитием психических функций, творческого мышления и формирования операций мышления. Вторые понимают развивающее обучение не только как интеллектуальное, но и социальное, личностное развитие обучаемых. Концепция Л. В. Занкова. В основу данной дидактической си¬стемы, направленной на общее психологическое развитие младших школьников, положены пять взаимосвязанных принципов. 1. Обучение на высоком уровне трудности позволяет раскрыть духовные силы ребенка, придает им простор и направление, поскольку стимулирует развитие мышления. 2. Быстрый темп в изучении программного материала предполагает отказ от однообразного повторения пройденного, поскольку непрерывное приобщение ученика к новым знаниям не только обогащает его ум разносторонним содержанием, но и создает благоприятные условия для глубокого осмысления новой информации. 3. Ведущая роль теоретических знаний обусловлена тем, что они, являясь основой овладения умениями и навыками, служат средством развития ученика. Проведенные исследования доказали, что концепция, согласно которой развитие мышления младших школьников представляет собой постепенное нарастание словесного отвлечения и обобщения, устарела. Поскольку теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями, то формирование только конкретного мышления тормозит развитие детей. Одновременно было доказано, что операции отвлечения и обобщения, облеченные в словесную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных качеств литературных персонажей. Поэтому образные представления играют значительную роль в развитии младших школьников. 4. Осознание обучающимися процесса учения направлено на формирование позитивного отношения школьников к учебной дея¬тельности. Но в данной концепции, учитывая, что процесс овладения знаниями, умениями и навыками выступает объектом сознания школьника, формирование положительной мотивации к учению дополняется такой организацией учебного процесса, при которой ученик уясняет структуру учебного материала и необходимость заучивания его отдельных элементов. 5. Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, у Л. В. Занкова занимает особое место. Он доказал, что требование традиционной методики о необходимости усиленной тренировки неуспевающего ученика ошибочно. Такая перегрузка тренировочными заданиями не только не способствует развитию отстающего, но напротив, уве¬личивает его отставание. Только систематическая работа по развитию слабых учеников приводит к большим сдвигам в их формировании и улучшению результатов усвоения. Как видно из предложенных принципов, эта педагогическая система построена на уважении личности ребенка, предоставлении ему максимальных возможностей для индивидуального развития. Этим отношением на уроке достигается доверительная, творческая обстановка. Традиционные организационные формы и методы обу¬чения стали более гибкими. В процессе урока учитель руководит активной самостоятельной познавательной деятельностью учеников, организуя коллективный поиск решения учебной проблемы. А ученики самостоятельно наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. При этом на основе синтезирования и обобщения педагогических воздействий, формы психической деятельности учеников развиваются в результате внутренней работы психики, а не прямого отражения содержания обучения. Таким образом, направленная на развитие эмпирического сознания и мышления педагогическая система Л. В. Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у обучаемых умения мыслить, наблюдать, действовать. Концепция З. И. Калмыковой развивающим считает обучение, направленное на формирование продуктивного (творческого) мыш¬ления. Основными его показателями являются: 1) оригинальность мысли, возможность нетрадиционного, отклоняющегося от привычного, ответа; 2) быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; 3) восприимчивость к проблеме и ее непривычное решение; 4) беглость мысли; 5) способность найти новые непривычные функции объекта или его части. Такое мышление характеризуется новизной результата и своеобразием процесса его получения. Внешне оно выражается в самостоятельности приобретения и оперирования новыми знаниями. Благодаря широкому использованию приобретенных знаний, преодолению барьера прошлого опыта, отходу от привычного течения мысли, разрешению противоречия между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т. п. продуктивное мышление существенно влияет на умственное развитие школьника. Данная система опирается на пять основных дидактических принципов: 1. Проблемность обучения. 2. Индивидуализация и дифференциация обучения. 3. Гармоничное развитие основных компонентов мышления (кон¬кретного и абстрактно-теоретического). Два последних принципа являются специфическими для данной концепции. 4. Формирование приемов умственной деятельности предусматривает их подразделение на две группы. Приемы алгоритмического типа обеспечивают рациональное, правильное мышление, соответствующее законам формальной логики. Они определяют последовательность действий при правильном решении задач, и их формирование является необходимым условием обучения, служа основой для репродуктивного (воспроизводящего) мышления. На эвристических приемах основывается формирование творческого (продуктивного) мышления. Это конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. В отличие от приемов первой группы они ориентируются не на логический анализ, а на проникновение в суть явления и поэтому служат основой нетрадиционных решений. 5. Специальная организация мнемической деятельности (запоминания) вызвана тем, что эта деятельность обеспечивает прочность знаний. Необходимость выделения данного принципа основывается на существующей сегодня тенденции усиления внимания к продуктивному мышлению в ущерб развития репродуктивного и неразрывно связанной с ним мнемической деятельности. А в самостоятельном творческом мышлении неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы. Исследования З. И. Калмыковой подтверждают, что осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития и для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентироваться в изученном материале, но и осуществить его перевод в постоянную память. Они показывают, что при репродуктивном мышлении в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, специальное запоминание правил, формул, определений и т. п. необязательно – в этом случае можно пользоваться справочниками. Но при решении нестандартных задач необходимы знания, прочно закрепленные в памяти. Этот вывод подтверждается В. Ф. Шаталовым, который утверждает, что умение работать со справочной литературой помогает свободному владению старыми знаниями, что позволяет мыслить творчески, открывать новое, видеть на несколько ходов вперед. З. И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение приемов группировки, классификации, составления плана, выделения смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение материала на наглядно представляемые «опоры» (условные знаки и символы, отражающие отдельные элементы знаний и их взаимосвязь); многократный возврат к изученному материалу и др. Предложенные принципы обучения используются многими учителями, но они часто применяются изолированно, а в отдельных случаях предпочтение отдается какому-то одному, что не позволяет реализовать идеи данной концепции в полном объеме. Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер направлена на формирование приемов учебной работы (системы действий, служащих для решения учебных задач), играющих существенную роль в умственном развитии учеников и служащих основой формирования учебных умений и навыков. К ним относятся: сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Основное внимание концепции направлено на определение показателей умственного развития и организацию обеспечивающих его условий. К общим показателям умственного развития, по мнению автора, относятся: 1) способность учащегося рассказать, из каких действий состоит учебная работа; 2) способность перенести прием в новую ситуацию (умение ис¬пользовать усвоенный прием при решении новых задач). Особо выделяется явление переноса, поскольку в ходе экспериментальной работы было выделено ряд связанных с ним явлений, являющихся показателями умственного развития. Причем эти показатели выявлялись только в условиях развивающего обучения. Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится меж¬предметным, повышается возможность нахождения новых приемов. Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые перестраиваются и комбинируются. При этом во взаимодействии с конкретным мышлением развивается абстрактное. К приемам управления учебной деятельностью Е. Н. Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль (включая самооценку), организацию учения и отдыха, управление своими познавательными интересами, вниманием. Если обучаемый осознает состав приема и использует его в разных учебных предметах, то прием становится обобщенным. Условиями развивающего обучения в данной концепции выступают: 1. Все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников приемов учебной работы разной степени обобщенности (внут¬рипредметной и межпредметной). 2. В каждом учебном предмете необходимо выделить основные приемы учебной деятельности и формировать их у обучаемого. 3. В процессе формирования знаний необходимо обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности. 4. Нужно обеспечить формирование у обучаемых приемов управления своей учебной деятельностью. Педагогические системы Л. В. Занкова, З. И. Калмыковой и Е. Н. Ка¬бановой-Меллер направлены на общее психологическое развитие детей. Развивающее обучение в них понимается, в основном, как интеллектуальное развитие учеников (общее психологическое развитие у Занкова, развитие творческого мышления у Калмыковой и мыслительных операций у Кабановой-Меллер). Концепция Г. А. Цукерман одной из важнейших задач в обучении считает обучение навыкам учебного сотрудничества. Предполагается, что для ребенка 6–7 лет умение учиться является прежде всего умением включаться в учебное сотрудничество. Поэтому, в начальной школе неумелость ученика компенсируется не с помощью книг, а с помощью другого человека (учителя, родителей, одноклассников). Учащегося, который не умеет общаться и сотрудничать, сложнее обучать. В качестве основных задач школы Г. А. Цукерман выдвигает: 1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьника, поскольку они являются необходимым условием успешности любой деятельности. 2. Научить самостоятельно учиться, так как это умение служит одной из основ способности человека к самоизменению и саморазвитию. 3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, память, мышление, внимание, воображение, без чего развитие лично¬сти просто невозможно. 4. Воспитать навыки общения и сотрудничества, поскольку сфе¬ра общения является основным источником эмоционального неблагополучия детей. Учебный процесс в такой дидактической системе основывается на сотрудничестве учителей с учениками. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер и регулируют не только отношения «ребенок–взрослый», но и «ребенок–ребе¬нок». В учебном сотрудничестве выделяется три ведущие характеристики: 1. Несимметричность воздействия предполагает поиск ребенком недостающих ему знаний, а не имитацию взрослого. Он должен путем самостоятельного поиска освоить ряд мыслительных операций (математических, лингвистических, изобразительных и т. п.). А учителю необходимо стимулировать и рационализировать эту деятельность. При таком взаимодействии всегда присутствует некоторая неповторимость и несимметричность. 2. Познавательная инициатива ребенка подразумевает его активность, понимание необходимого или недостаточного (не умеет или не знает до конца), умение указать взрослому или сверстнику на ближайшую интересующую его учебную задачу. 3. Обращение с конкретным запросом нового знания предполагает, что ребенок не жалуется взрослому или сверстнику на трудности, а адресуется к ним с новой задачей. При этом он должен проанализировать сложившуюся ситуацию, выделить в ней непонятное и поставить перед собой новую учебную задачу. Концепция Л. Н. Ланды рассматривает обучение с точки зрения формирования методов мыслительной деятельности. Расчленение мыслительных действий на отдельные умственные операции (действия) позволяет найти способы целенаправленного формирования этих процессов и управления ими. Умственные действия преобразуют образы и понятия реальных предметов, т. е. то, что обычно называют знаниями. Научить ребенка оперировать умственными действиями, направленными на преобразование знаний, – значит, научить его умению мыслить. При этом под умственными операциями понимается не просто операции анализа, синтеза, обобщения и конкретизации, а набор умственных действий, входящих в каждую операцию (часто это разные действия, имеющие некоторые общие черты). Например, действия, входящие в состав анализа, направлены на расчленение предметов, а действия, входящие в состав синтеза, – на соединение частей целого. Но конкретные действия расчленения и соединения могут быть различными. И ребенок может владеть одними и не уметь выполнять другие. Поэтому одной из важнейших задач преподавателя является вскрытие состава мыслительного процесса и выработка методических рекомендаций о том, каким мыслительным операциям нужно научить ребенка. Обычно человек слабо осознает, какими умственными действиями он в данный момент пользуется. В этом случае информацию о том, какими действиями ему необходимо оперировать для решения данной задачи он получает из вне (из рассказа о необходимых действиях, указаний, инструкций наблюдения за действиями других людей). Но он может и осознавать, и знать свои действия. В этом случае ученик владеет действиями. Концепция В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина устанавливает роль и значение младшего школьного возраста в развитии ребенка. Было выявлено, что в этом возрасте познавательная деятельность ребенка будет успешной, если в течение данного периода его жизни у него будут сформированы абстрактно-теоретическое мышление, способность к осознанному и целенаправленному управлению поведением, активность и субъектность в учебной деятельности. Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития этих психических новообразований, так как направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на закрепление и тренировку тех психических функций, которые в своей основе начали формироваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Для создания таких зон (которые в дальнейшем превращались бы в требуемые новообразования) обучение нужно ориентировать не только на ознакомление с фактами, но и на познание причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. Поэтому данная концепция связана, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С точки зрения авторов, содержание и методы обучения должны ориентироваться на преимущественное формирование у ребенка теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Вырабатывание последнего является, конечно, важным, но не самым эффективным путем развития детей. Кроме того, теоретическое мышление в более полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика. В его основе лежит содержательное обобщение (выделение и фиксация в процессе анализа развивающейся системы ее генетически исходного, существенного или всеобщего основания), опираясь на которое человек может мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. В. В. Давыдов отмечает следующие расхождения между этими двумя типами мышления: эмпирические знания являются результатом сравнения предметов и представлений о них, а теоретические возникают в процессе анализа их функций; если в ходе теоретического анализа раскрываются реальные отношения в системе предметов и явлений, то при эмпирическом сравнении выделяются общие для всех предметов формальные свойства; эмпирические знания опираются на наблюдение и отражают внешние свойства предметов, а теоретические – их внутренние отношения и связи; конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций и примеров предметов соответствующего класса, а теоретических – в выяснении особенных и единичных проявлений це¬лостной системы; необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретических – способы умственной дея¬тельности. В основе данной дидактической системы лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Согласно этой теории усвоение знаний и умений происходит в процессе специфической учебной деятельности, в которой школьник овладевает теоретическими знаниями. При этом у него на основе конкретного образа формируется абстрактное понятие, а последующее теоретическое воспроизведение осуществляется обратным путем – от абстрактного к конкретному. Для формирования полноценной учебной деятельности младшие школьники должны систематически решать учебные задачи, поскольку при их решении ребенок ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам (т. е. формирует систему действий по решению учебных задач), что обеспечивает их правильное последующее решение с первой попытки. Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Вслед¬ствие этого возникают условия развития такого важного компонента теоретического мышления, как мыслительные действия. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности (ее носителя) происходит в процессе становления этой деятельности, когда он первоначально выполняет ее вместе с другими и с помощью учителя (т. е. тогда, когда он постепенно превращается в учащегося-ребенка, изменяющего и совершенствующего са¬мого себя). А для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-то возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту ограниченность. Это означает, что ребенок должен уметь анализировать свои собственные действия, рефлексировать. Приобретение потребности в учебе способствует формированию соответствующих мотивов, укреплению желания учиться, которое (совместно с умением учиться) характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности. На первых этапах учебная деятельность выполняется совместно, дети поддерживают друг друга, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Постепенно усиливается самостоятельность в учебе, ученик становится индивидуальным субъектом этой деятельности. Данная концепция, в противоположность традиционному обучению, направлена на развитие творчества. Многие ее положения получили экспериментальное подтверждение. Таким образом, в отличие от Л. В. Занкова, концепция которого преимущественно направлена на развитие эмпирического мышления, педагогическая система Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в основном, развивает теоретическое мышление. В этом заключается их принципиальное различие в подходе к развивающему обучению. Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова предполагает усвое¬ние теоретических знаний с самого начала обучения. Концепция С. А. Смирнова в качестве основной цели педагогического процесса рассматривает создание условий для максимально возможного развития способностей ученика в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутренней психологической уверенности в своих силах. Она отражает методику совместного творчества и опирается на следующие психологические принципы: 1. Отношение к ученику как к субъекту любого вида деятельности, что означает полное признание за ним права на собственное мнение и индивидуальность. 2. Формирование личностного (субъет-субъектного) стиля взаи¬моотношений ученика со сверстниками и педагогами. Это возможно на основе диалогового способа выполнения учебных заданий, в котором реализуется личностный характер общения и взаимодействия, что позволяет полностью реализовать их возможности. 3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения путем обмена творческими ценностями, когда каждый имеет возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего для развития личности. 4. Включение учащихся в учебное творчество и развитие их интеллектуальных способностей на базе учебного материала. 5. Создание положительного эмоционального фона обучения, атмосферы душевного подъема и ощущения успеха, чувства уверенности и защищенности. 6. Построение обучения с опорой на игровые элементы, что, естественно, повышает заинтересованность ученика и облегчает усвоение им учебного материала. В деятельности учителя выделяется три направления, результаты которых объединяются, обогащая друг друга, наращивая потенциал и качественно изменяя учебный процесс. 1. Организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом позволяет создать интересную, творческую атмосферу и сформировать дружественные отношения. Работая в диалоговом режиме, ученик глубже проникает в систему человеческих отношений, активнее накапливает социальный опыт и вырабатывает навыки активных групповых форм деятельности. При этом различают три формы взаимодействия: общеклассная, групповая и парная. По мере накопления опыта больше внимания уделяется парным формам работы (с одновременным активным использованием первых двух): взаимной проверке правильности выполнения самостоятельного задания, составлению и продумыванию взаимных заданий, составлению диалогов, парному ответу после совместной подготовки, организации совместных диктантов с последующей взаимопроверкой. 2. Использование игровых форм организации учебной деятельности оказывает позитивное влияние на развитие ребенка. Кроме того, такая организация выступает важнейшей предпосылкой отказа учителя от авторитарных методов руководства, поскольку в ходе игры на уроке возникает психологически раскрепощенная обстановка. 3. Развитие творчества формирует у ученика два уровня такой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, второй – теоретический. Конечно, освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек, обычно проявляется склонность к какому-либо одному уровню. Но, тем не менее, при организации учебной деятельности необходимо вовлекать учащихся в творческую деятельность обоих уровней. Концепция Ш. А. Амонашвили ориентирована на развитие и воспитание ученика через раскрытие его личностных качеств, развитие и становление его познавательных способностей. Она основывается на гуманно-личностном подходе, в соответствии с которым в центр образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности. При этом процесс обучения обращен к внутреннему миру ученика для того, чтобы разбудить, вызвать к жизни его внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Подобный личностный подход исходит из того, что: ученик априори принимается полноценной человеческой личностью; он является субъектом, а не объектом педагогического процесса; основной целью образовательной системы является формирование личности; все обучающиеся способны к учебе, а многие из них талантливы; приоритетной в развитии личности является ее интеллектуально-нравственная сфера. Личностный подход предполагает: гуманизацию и демократизацию педагогических отношений; отход от принуждения (не отказ, поскольку воспитание в принципе невозможно без принуждения, а именно отход до таких позиций, когда оно не вызывает отторжения); формирование положительной Я-концепции личности. Поскольку при этом изменяется направленность учебно-воспита¬тель¬но¬го процесса (не от учебного предмета к ученику, а, наоборот, от его возможностей к учебному предмету), то обучение индивидуализируется, в результате чего: утрачивается позиция ориентировки на среднего ученика; появляется потребность в психолого-педагогической диагностике для прогнозирования развития личности и учета ее особенностей в учебно-воспитательном процессе; возникает потребность в конструировании и оперативной коррекции индивидуальных программ развития. Особую роль в концепции Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ученика. При этом количественная отметка применяется очень ограничено (автор называет ее «костылями хромой педагогики»). Вместо нее применяются различные виды качественной оценки: характеристика, пакет результатов, самоанализ и самооценка. И еще одна особенность данной концепции – урок понимается как ведущая форма жизни обучаемых (а не только процесса обучения), которая вбирает в себя всю их спонтанную и организованную жизнь (урок-радость, урок-дружба, урок-труд, урок-игра, урок-жизнь и т. п.). На развивающем обучении базируются многие педагогические технологии как в нашей стране, так и за рубежом (В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, педагогика свободы по А. Нейлу, Вольфдорской шко¬ле и пр.). Но педагогическая практика свидетельствует, что чрезмерное увлечение одним направлением не даст хорошего результата даже в нем. Успешное развитие человека может быть обеспечено только при разумном совмещении всех направлений раз¬ви¬вающего обучения.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Теория и педагогическая технология развивающего обучения в условиях учебного процесса на кораблях и в частях» з дисципліни «Психопедагогіка командира корабельного підрозділу»
