Покойный ученый и философ М. Полани писал о том, что в общей СхЧеме человеческих знаний центральное положение занимают знания, которые не могут быть артикулированы, — неявные знания. На простом наблюдении "мы знаем больше, чем можем сказать" М. Полани выстроил целую философскую систему (Polanyi, 1967, р. 4). Хотя на полный смысл понятия "неявные знания" в философии Полани можно лишь намекать на примерах того, что обычно называют "умениями", примеры такого рода дают знакомые и в то же время впечатляющие иллюстрации явлений, имеющих большое значение. Фактически обсуждение умений в гл. 4 указанной книги Полани играет роль, аналогичную роли нашего обсуждения здесь. Оно дает полезную перспективу для обзора других областей знания — научного знания у Полани, потенциальных возможностей организации у нас. Быть в состоянии сделать нечто и в то же время не быть в состоянии объяснить, как это нечто было сделано, — это обычная ситуация. В начале разговора об умениях Полани предлагает хороший пример: "В этом исследовании я буду опираться на хорошо известный факт, что цель искусного исполнения достигается путем следования ряду норм или правил, неизвестных как таковые человеку, совершающему это действие. Например, решающий фактор, благодаря которому пловец держится на поверхности воды, — это способ дыхания; он сохраняет необходимую плавучесть за счет того, что не полностью освобождает легкие при выдохе и набирает воздуха больше обычного при вдохе. Однако пловцы, как правило, не знают об этом" (Polanyi, 1962, р. 49)*. * Полани М. Личностное знание. М.. 1985. С. 82. —Примеч. пер Глава 4. Умения 115 Затруднения при объяснении основы умелого исполнения выступают на передний план при обучении умениям и усвоении их. Пример Полани с плаванием наводит на мысль о том, что в некоторых случаях трудности могут возникнуть из того факта, что инструктор не имеет никакого представления о ключевых принципах и на самом деле его работа состоит не столько в том, чтобы обучать, сколько в том, чтобы выявлять и поощрять случайным образом происходящее улучшение исполнения. В других случаях инструктор, возможно, в состоянии (или, по крайней мере, уверен, что в состоянии) дать подробное разъяснение. Но предлагаемая детальная инструкция обычно состоит из списка субумений, которые следует последовательно реализовать. Такие инструкции не передают способности реализовать эти субумения с необходимой продуктивностью и не обеспечивают прочного соединения этих субумений в одно главное умение. Это обстоятельство подчеркивали Миллер, Галантер и Прибрам, комментируя описание того, как посадить самолет: 'Тщательно разработанная и выполненная [стратегия посадки самолетов] позволяет пилоту и самолету благополучно вернуться на землю. Это короткая инструкция, и ее можно запомнить в несколько минут, однако сомнительно, может ли человек, запомнивший ее. посадить самолет даже при условии идеальной погоды. В действительности представляется вероятным, что тот, кто сможет выучить все отдельные действия, необходимые для выполнения Плана, будет все же не способен успешно приземлиться. Отдельные движения, отдельные части Плана должны быть слиты вместе, чтобы образовать подлинное умение. Получив описание того, что он должен делать, обучающийся все же остается перед более трудной задачей — научиться, как выполнить это действие" (Miller, Galanter andPhbram, I960, p. 82-83)*. Обучение умению обычно в значительной части состоит в установлении дисциплины практических занятий, частично под надзором инструктора. Сюда входят и словесные инструкции, но преимущественно в форме критических замечаний по ходу практических занятий. Часто в качестве альтернативы словесной инструкции и критике выступает демонстрация умения инструктором и попытки имитации обучающимся. Как указывают Миллер, Галантер и Прибрам, словесная инструкция (информа- Миллер Дж.. Галантер Ю.. Прибрам К. Планы и структура повеления. М., 1965. С. 102. — Примеч. пер. 116 Часть II. Теоретико-организационные основы... эволюционной теории ция из книжки-руководства) в лучшем случае служит отправной точкой в обретении умения. Владение материалом такой книжки, г. е. артикулируемой частью необходимых знаний, может служить признаком стремления обучиться умению, но никак не свидетельством обладания умением. Недостатки словесных инструкций становятся еще более явными, когда обучающийся пытается восстановить забытое умение. Лишь в редких случаях книжка-руководство оказывается полезной при восстановлении забытого умения. Остатки самого умения, хранящиеся в мозгу в латентном состоянии, обычно служат более полезной отправной точкой, нежели любой пространный набор слов. То, что требуется на самом деле, — это возобновление практических'занятий и конструктивная критика, а отнюдь не пособие для начинающих. Эти положения относятся не только к психомоторным умениям. С небольшими изменениями они распространяются и на сферу специфических умений когнитивного характера, таких, как умение производить конкретные математические операции, выполнять типовые упражнения или решать сложные задачи производственного календарного планирования. В качестве примера могут служить операции над уравнениями элементарной алгебры. Очевидно, аксиомы вещественных чисел вместе с относительно коротким списком эвристических методов решения (вроде "отделить неизвестное") образуют в некотором смысле артикулированное описание данного умения. Также ясно, что умелый оператор в процессе действий не отдает себе никакого или почти никакого сознательного отчета в этой артикулированной характеристике работы. Он не думает: "дистрибутивный закон, перегруппировать члены, вынести X за скобку" и т. д. Он просто "чувствует" целесообразные преобразования выражения и выполняет их, часто делая несколько преобразований сразу при переписывании выражения. В терминах Полани имеет место только "периферическое осознание" применяемых правил, тогда как "фокус осознания" зафиксирован на преобразуемом выражении. Ясно, что неявность умения или, вернее, знаний, лежащих в основе умения, — понятие относительное. Слова, наверное, более эффективное средство передачи умений в области элементарной алгебры, чем в плотницком деле, а в плотницком деле — чем в исполнении гимнастических трюков. Кроме того, хорошего инструктора отличает такая черта, как способность интроспективно выявить, а затем артикулировать для ученика многое 4. Умения 117 из тех знаний, которые обычно остаются неявными. Одно и то же знание, очевидно, является более неявным для одних людей, чем для других. Также ясно, что здесь имеют значение стимулы: когда обстоятельства сильно поощряют эффективную артикуляцию, порой удается достичь замечательных результатов. Например, было установлено, что в возникающих иной раз экстремальных ситуациях не так уж невозможно передать по радио устными командами достаточно информации об управлении небольшим самолетом, чтобы человек, слабо владеющий умениями пилота, смог вывести самолет на посадку3. Как мы уже говорили ранее, в социологической литературе используется множество терминов для обозначения понятий, тесно связанных с умением. Интересно и в чем-то курьезно то обстоятельство, что в ряду терминов, употребляемых в этой связи, есть несколько, коннотации (дополнительные значения) которых в известной степени противоположны неявности. Как видно из приведенного отрывка из работы Миллера, Галантера и Прибрама, в понимании этих авторов представление о плане тесно связано с общепринятым понятием умения, а также с идеей о том, что план, возможно, нельзя до конца передать словами. Но все же слово "план" в обычном употреблении относится к чему-то такому, что можно артикулировать и представить символами. Аналогичные соображения справедливы и в отношении программы — излюбленного термина Марча и Саймона и других авторов. Шэнк и Абельсон употребляют термин "сценарий" для обозначения "схемы, описывающей соответствующую последовательность событий в определенном контексте... определенную заранее стереотипную последовательность действий, которая определяет хорошо известную ситуацию" (Schank and Abelson, 1977, p. 41). Как и в случае с планом, коннотации слова "сценарий" связаны с представлением, что соответствующие знания можно артикулировать. Тем не менее сценарии, оказывается, обладают довольно близким сходством с умениями, о чем свидетельствует упоминание о стереотипных действиях. Ключ к различию, поскольку таковое имеет место, лежит в том обстоятельстве, что Шэнк и Абельсон прежде всего интересуются про- "' Это наблюдение в чем-то противоречит цитированному выше утверждению Миллера, Галантера и Прибрама. Но ведь ясно, что вряд ли кому-нибудь •захочется лететь е пилотом, вообще не обладающим неявными знаниями о том, как посадить самолет. 118 Часть II. Теоретико-организационные основы... эволюционной теории цессом понимания естественного языка. Этот интерес приводит их к тому, что в центре внимания оказывается успешное использование языка: они исследуют, как оно достигается у людей и как могло бы реализоваться компьютером. Однако в компьютерных программах, разработанных Шэнком и Абельсоном для представления процессов понимания, присутствует значительная область неявных знаний. Авторы прекрасно осознают (хотя и не концентрируют на этом внимания), что в этих программах предусмотрено много такой обработки информации, которая не является частью сознательной деятельности человека, старающегося понять. На самом деле, если бы не то обстоятельство, что умозрительные процессы, которые они пытаются моделировать, недоступны в полной мере сознательному мышлению, задача моделирования была бы тривиальной и не стоящей того внимания, которое они ей уделяют. Таким образом, представляется, что их подход к пониманию языка аналогичен предложенной Полани характеристике умения как понятия, включающего "следование ряду норм и правил, неизвестных как таковые человеку, совершающему действие". Важно, что исследователь, пытающийся построить компьютерную модель психологических процессов у человека, находится в положении, аналогичном положению ученика, пытающегося научиться умению у инструктора. Оба делают ставку на язык как на средство передачи знаний по основной схеме и деталям комплексного исполнения: ученик получает знания от учителя, исследователь — от предмета исследования или, интроспективно, от самого себя. Оба хотели бы знать, как на самом деле это делается: ученик — ради того, чтобы быть в состоянии сделать самому, исследователь — ради того, чтобы быть в состоянии объяснить, как это делается. Оба осознают, что в той мере, в какой они испытывают трудности в достижении своих целей, язык является несовершенным инструментом передачи нужной им информации для достижения целей. Язык может передать некий "скелет", но облекать этот скелет плотью приходится после того, как ресурсы языка исчерпаны, во многом путем трудоемкого поиска методом проб и ошибок. Пожалуй, и ученик, и исследователь испытывают страдания от амбивалентности, связанной с ограниченностью языка. Оба надеются, что слова выровняют их личный путь к достижению цели, и оба знают, что если путь слишком ровный, то мало чести в достижении цели. 119 По многим причинам важно постараться идентифицировать факторы, определяющие степень неявности, т. е. соображения, по которым неявные знания в одних случаях являются более важной частью обшей картины, чем в других. В качестве предварительного шага в этом направлении рассмотрим источники возникновения пределов возможности артикуляции знаний. Эти пределы, по-видимому, создаются тремя различными путями. Первый путь обусловлен возможной скоростью передачи информации посредством сообщений, выраженных символами. Эта скорость может быть намного ниже скорости, необходимой для реального исполнения. При подаче теннисного мяча или при выполнении гимнастического трюка жесткие ограничения на скорость исполнения решающих элементов маневра налагает закон гравитации. Таким образом, при том что возможно пошаговое описание и полезны как предварительный инструктаж, так и последующая критика, нереалистично предлагать детализированную инструкцию в ходе самой попытки. И хотя ученик может пытаться хранить в памяти предварительную инструкцию и сознательно воспроизводить ее по ходу действий, эффективность такой тактики жестко лимитирована скоростью и синхронностью требуемой обработки информации. Следовательно, в конечном счете обучающийся должен сам выработать детали решения задачи координации движений. Его знание этих деталей остается неявным, оно вспоминается без сознательного осмысления и, вероятно, поддается артикуляции не в большей мере, чем соответствующее знание его инструктора. Соображения скорости могут также, хотя и несколько по-иному, иметь место и при обучении машинописи или игре на фортепьяно. В этих случаях можно, по крайней мере, повысить роль артикуляции и сознательного осмысления, замедляя скорость исполнения. Это обстоятельство обычно используется в процессе обучения. Тем не менее детали осуществленного исполнения неявны: это не гот случай, когда можно научиться выполнять задание в медленном режиме, а затем просто нажать кнопку "быстро" и осуществить первоклассное исполнение.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Умения и неявные знания» з дисципліни «Нова інституціональна економічна теорія»
