Психолого-образовательное сопровождение становления инновационной личности в условиях профессионального образования
Стратегическим образовательным потенциалом и ресурсом эффективной реализации инновационных образовательных программ, реализуемых высшей школой, является, с нашей точки зрения, обращение к сфере психолого-образовательных технологий, обеспечивающих становление субъекта инновационной деятельности с выраженной готовностью к саморазвитию и самоорганизации. В условиях массовости современного образования, процессов глобализации и информатизации особую роль приобретает не просто академическое схватывание гуманитарными и общественными науками реальности общественно исторической практики, но построение особых технологий работы с этой реальностью - «гуманитарных технологий». В этом ряду работа с психологической реальностью формирования профессионала и личности в инновационном образовательном пространстве представляется чрезвычайно важной. Кроме того, личностный аспект подготовки специалиста для инновационного сектора экономики приобретает сегодня особое значение постольку, поскольку профессиональная деятельность в период «глобальных инноваций» основана на расширении границ осознания человеком своих возможностей, самостоятельной активности в определение альтернативных и эффективных для конкретной ситуации профессиональных сред и способов самореализации, обретении согласия с самим собой в контексте задач общества. В обращении к этому аспекту подготовки специалиста видится возможность адекватного ответа высшей школы на серьезный вызов современному образованию, заключающийся в признании того факта, что наиболее важным и значимым ресурсом общественного и экономического развития страны становится человеческий ресурс. При этом речь идет о реальной стратегической ориентации экономики, бизнеса, социального развития на создание человеческого капитала. Неслучайно в Программе приоритетных задач социально-экономического развития Российской Федерации указано, что роль современного образования заключается в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, развитии инновационной сферы, изменении структуры экономики в пользу наукоемких отраслей, формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны, обеспечении социальной и профессиональной мобильности, формировании кадровой элиты общества, основанной на свободном развитии личности. В этой связи современное образование представляется не просто сферой воспроизводства академического знания, передачи и усвоения «прошлого» опыта, оно приобретает статус производства, образования человеческого ресурса и капитала. Необходимо принять во внимание такое понимание сути инноваций в высшей школе, которое позволяет рассматривать их в контексте антропологических оснований проектной и инновационной деятельности в образовании. Это приводит к переосмыслению понимания самой сущности и результатов процесса подготовки специалистов, способных к организации инновационной деятельности в сфере образования и экономики. Сегодня на смену парадигмы «поддерживающего» или «просветительского» образования, приходит инновационная парадигма образования, важнейшей составляющей которой становится идея «образования в течение всей жизни» или непрерывного образования со всеми присущими ему атрибутами: открытостью, преемственностью, ориентацией на компетентностный подход. Проблема заключается в том, что имеющиеся различные психологические и педагогические технологии в образовании, модели психологического сопровождения, институциональные формы образовательных практик как раз и возникали в рамках уходящих парадигм «поддерживающего» или «просветительского» образования. Будучи составной частью такого образования, они были призваны «обслуживать» его. Таким образом, за всеми ними стоят различные образцы (модели) процесса подготовки профессионалов. Сегодня требуется другой подход - подход, ориентированный на развитие личности современного профессионала, который учитывал бы соответствие между объективными требованиями, предъявляемыми к человеку со стороны постиндустриального общества, и его способностью отвечать им. Это соответствие проявляет себя такими качествами человека, как инициативность, самостоятельность, ответственность, социальная и коммуникативная компетентность, познавательная активность, профессиональная компетентность, выраженная мотивация достижения и т. д. От учреждений высшего профессионального образования требуется теперь не просто «готовить специалистов», но формировать человека, обладающего как профессиональной, так и личностной компетентностью. Решить эту задачу качественно и научно обоснованно можно только опираясь на психологическое знание: задача формирования личности является одной из традиционных задач педагогической психологии. Однако есть и более глубокий слой, определяющий актуальность проблемы. Речь, как нам кажется, идет об интеграции институционально определенного понятия образования, включающего в себя содержание и результаты деятельности образовательных институтов, с понятием образования как процесса становления человеческого в человеке, с которым имеет дело не педагогическая психология, а ее достаточно новая ветвь - психология образования. Роль и место психологических технологий должно быть определено в рамках построения системы профессионального образования антропоцентрического по цели, по содержанию и формам организации. Кроме того, необходимо учитывать, что продуктом инновационной образовательной деятельности являются те изменения в человеке (участнике образовательного процесса), которые происходят в процессе самой деятельности. В инновационной деятельности человек выходит за пределы диктата нормативной (потребностной) детерминации и оказывается в пространстве сверхнормативной по своей природе детерминации возможностями. Не с реализацией потребностей витального толка, а с реализацией возможностей связана истинная трансцендентальная, выходящая за пределы, сверхнормативная, сверхадаптивная природа человека. Только открытая образовательная система предполагает становление «открытого человека», т. е. самостоятельно полагающего себя в мире культуры и трансформирующего ее в ценностно-смысловые основания собственного многомерного мира. В этом широком контексте можно обозначить необходимость разработки и реализации таких образовательных программ и технологий, которые: обусловливают «личное присутствие» человека в своем образовании, возможность его участия и влияния на свое образование; обеспечивают формирование и формулирование им своих образовательных установок, образовательных инициатив и их реализацию в образовательной, профессиональной, исследовательской деятельности; создают условия для образовательного выбора и определения человеком своего пути, индивидуальной образовательной траектории; обеспечивают подготовку к инновационной деятельности, к деятельности в ситуациях неопределенности, высокой конкуренции рыночных отношений; формируют компетенции к осуществлению изменений как к способу и процессу профессиональной и социальной жизни; формируют компетенции эффективного группового взаимодействия, эффективной коммуникации и совместной деятельности, необходимые для жизни человека в Открытом пространстве; актуализируют интеллектуальный и психологический потенциал человека, формируют мотивацию позитивного личностного развития и повышают его психологическую компетентность (способности к самопознанию и рефлексии, пониманию смысла своих эмоций и поступков, осознанию своих психологических возможностей и барьеров, освоению навыков саморегуляции, управления стрессом и т.п.). Мы полагаем, что в настоящий момент в российском образовании осознанной практики образования человеческого в человеке практически нет, но именно такое образование все больше берет на себя функцию системоообразующего фактора по отношению к проектированию и реализации различных образовательных проектов и инициатив. Замечая это противоречие, педагогическое сообщество отреагировало на него поиском новых способов работы с самим образованием и внутри него. Таковым способом работы стал метод проектирования, который рассматривается иногда и как «наиболее перспективный сегодня» (В. И. Слободчиков, Н.А. Исаева). По определению авторов, проектирование - это идеальное конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализация) того, что возможно, или того, что должно быть, а также рефлексивное соотнесение (коррекция) замысла и последствий его реализации. В данном определении хорошо подчеркивается два различия, которые затем каким-то образом нивелируются и в своей дифференцированной форме практически не встречаются. Речь идет о различении в проектировании того, что возможно, или того, что должно быть. Собственно здесь, с нашей точки зрения, и вырастает проблема проектирования именно как научная педагогическая проблема, берущая начало в особом предметном и проблемном поле - проектировании образовательных систем. «Должное» определяют социально одобряемые нормативы, ценности, компетентности. В целом они и задаются государственными образовательными стандартами. «Возможное» - это способности человека, наличный уровень развития личных и профессиональных компетенций, каковые и актуализируются в процессе освоения образовательных стандартов. Становление профессионала - это переход возможности в действительность, потенций в свою актуальную форму, причем диагностика возможностей конкретных людей и является непосредственной задачей психолого-образовательных технологий, как и непосредственное участие в проектировании образовательной среды, отвечающей искомым возможностям. В этом методологическом ключе можно определить наиболее актуальные векторы проектных разработок в пространстве психолого-образовательных технологий: 1. Технологии становления субъекта современного образования -образовательных групп и сообществ. Эффективность групповых форм организации обучения, группового взаимодействия является в образовании давно доказанным фактом. Однако сегодня речь идет о том, чтобы представить учебную группу как особого субъекта образования, когда качество обучения отдельного человека обусловливается его участием в решении групповых инициатив и задач (например, деловые игры по формированию в учебных группах образовательных установок и заказа на образование; составление самими студентами «образовательного стандарта»; тренинги по эффективному групповому взаимодействию и командообразованю; учебные дискуссии и обучение публичным выступлениям, дебатам, аргументации). 2. Технологии управления собственным профессиональным и лич- ностным развитием. В отличие от учебного знания, где четко разделены «производители» и «потребители» знания, в образовании знание должно производиться самим человеком как средство и условие обеспечения его жизнедеятельности. Поэтому кроме образования личностных форм знания (создание человеком представлений о смысле своего образования, формирование образа и представлений о себе и о профессии, становление личной позиции, мнений, оценок о своей жизни, образовании и профессиональных выборах) чрезвычайно важным является формирование способностей к пониманию своих возможностей и умению соотносить их с возможностями окружающей и образовательной среды, формирование умений работать со своим потенциалом и потенциалом среды в контексте задач собственного личностного и профессионального развития. 3. Технологии формирования компетентностей: социально-лич- ностных, коммуникативных и т.п. Компетентности все чаще рассматриваются исследователями как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие. Если понимать компетенции как знание в действии, то можно выделить несколько их уровней необходимых для любой профессиональной деятельности - ключевые, обобщенные предметные, прикладные предметные, жизненные и т. п. Однако существует ряд «сквозных», не зависящих от типа профессии компетенций, связанных с общественным характером жизни человека и определяющих его эффективность практически во всех сферах жизнедеятельности. В частности, это социальная компетентность (способность к более быстрому и тонкому пониманию других людей и социальных групп, способность изменять поведение в зависимости от требований социальной ситуации и новых задач); компетентность в эмоциональной сфере (как способность осознавать эмоции и порождающие их причины -т. е. эффективно связывать эмоции и объяснение, что позволяет повысить качество принимаемых человеком решений и более эффективно управлять своим эмоциональным состоянием); коммуникативная компетентность (гибкость в общении, широкий репертуар стратегий, учет интересов партнера, адекватное использование приемов, техник общения, соответствующих конкретному моменту) и др. Формирование социально-личностных компетенций по сути является способом наращивания психологического потенциала человека и созданием личностных оснований для продуктивной профессиональной самореализации и эффективного самоосуществления человека в различных проблемных ситуациях. 4. Технологии и программы гуманитарного сопровождения образования. Образовательное сопровождение заключается в проявлении образовательных ожиданий, представлений студентов, построении с ними модели (образовательного) стандарта, определении образовательных дефицитов и проектировании форм их участия в своем образовании Исследовательское сопровождение заключается в организации исследования современного управления в рамках написания студентами курсовых работ, проектов и дипломных работ: совместное построение проблемно-тематического поля современного управления, выбора своей темы исследования и тематического реферирования; исследование и реконструкция гуманитарного содержания современной практики (опыта) управления, идентификация и обоснование его признаков; исследование и обоснование эффективности посреднической позиции управленца в ситуациях неопределенности, овладение функциями организации ситуаций понимания, функциями анализа, проектирования, экспертизы; исследовательское обеспечение постановки и решения проблем управления в организации, проведение системного анализа управления, в т.ч. составление кейсов, проведение исследовательских интервью, экспертных опросов для постановки проблем развития организации и масштабирования проблем управления. Психолого-образовательное сопровождение как особая культура социализации индивидуальности содержание которой выстраивается нами через призму новой психологической онтологии - представлений о закономерностях становления многомерного мира человека как психологического феномена и как результата образовательных практик, направленных на проектирование такого образовательного пространства, которое соответствовало бы фазам, этапам и уровням становления сознания человека и его жизненного мира. В связи с этим весьма актуальным становится выявление и оценка параметров образовательной среды, оказывающих непосредственное воздействие на процессы становления человека, собственно человеческого в нем. Психолого-образовательное сопровождение - это постоянный мониторинг за состоянием этих параметров. Экспертиза образовательной среды и мониторинг за ее состоянием являют собой важные актуальные направления в психолого-образовательных исследованиях. Одновременно это является задачей разработки инструментария диагностики, оценки и мониторинга открытости образовательной среды в ее единстве с человеком, для которого она и является в качестве открытого пространства жизни. Однако последовательная реализация заданных векторов развития психолого-образовательных технологий в современном социокультурном пространстве невозможна без определения ее «фундамента» - методологии изучения человека как целостного явления. На наш взгляд таким основанием может явиться системная антропологическая психология. Еще раз подчеркнем, что особенность этого направления в том, что его создатели ставили своей задачей построение такого методологического базиса, который был бы способен определить направленность и содержание теоретических построений, но при этом максимально укладывался бы в общее русло объективных тенденций становления психологического познания. В отличие от других вариантов антропологической психологии (или «психологической антропологии» - понятия, часто выступающего в качестве синонима или аналога антропологической психологии), мы используем понятие «системная антропологическая психология». Это вовсе не означает, что другие варианты антропологической психологии «не системны» или «менее системны». Мы вовсе не хотим подчеркнуть этим понятием («системная») качество теории, но принципиально отстаиваем свое понимание образа человека в психологии. Человек может стать предметом психологического (а не любого другого исследования), если он предстанет в нем в качестве открытой самоорганизующейся системы, режимом существования которой является саморазвитие. В этом случае происходит естественная интеграция первоначально изолированных и только дополняющих друг друга принципов системности, развития и детерминизма, которые теряют свою автономность, когда в качестве предмета науки появляется саморазвивающаяся система. В большом цикле исследований (более 10 докторских и 50 кандидатских диссертаций) с позиций заявленной методологии выявлены закономерности, фазы, этапы и уровни становления многомерного мира человека как психологического феномена. На этой основе мы можем уверенно определить две сферы приложения теории и методологии антропологической психологии в пространстве инновационных образовательных практик: 1. Сфера оценки и диагностики особенностей становления многомерного мира человека. Например, диагностика различных способностей, оценка выраженности профессионально значимых качеств, различных компетентностей (социальной, коммуникативной и т. п.), лояльности по отношению к организации, честности и т.п. На этой основе осуществляется и прогноз успешности будущей профессиональной деятельности. 2. Сфера сопровождения саморазвития человека. Например, уже упомянутое психолого-образовательное сопровождение как особая культура социализации индивидуальности, формируемая и культивируемая на основе реализации принципа соответствия возможностей человека (обучаемости, в том числе) такой образовательной среде, которая этим возможностям отвечает. В этом случае образовательная среда становится развивающей образовательной средой - в ней возможности превращаются в действительность (становление). Такая, сообразованная с возможностями человека образовательная среда, превращается в открытое образовательное пространство - в ней человек (как открытая система) обнаруживает ресурсы саморазвития, а его возможности становятся потенциями, т. е. обретают силу на самоосуществление. Разрабатываемая учеными факультета психологии Томского государственного университета системная антропологическая психология своими задачами полагает поиск ответа на новые вопросы, диктуемые образовательной практикой. Как может быть организована педагогика, основанная на понимании психологических механизмов избирательности (отражения, сознания, поведения, деятельности)? Как может перестроить педагогическую теорию и практику знание психологических механизмов выхода человека «за пределы»: себя самого, своих поведенческих, интеллектуальных установок и стереотипов? Как может (или должен) действовать педагог, понимающий истоки инициативного (свободного, надситуативного, сверхнормативного, сверхадаптивного) поведения, т.е. истоки инновационной активности, лежащей в основании актуализации побуждений (мотивации) к освоению нового, претворяющей творческие потенции человека и направляющие их? Наконец, какие педагогические следствия может вызвать новый взгляд на онтогенез, понимаемый как последовательный, закономерный и многоэтапный процесс становления человеческого в человеке, проявляющий себя в закономерном усложнении многомерного мира человека и конституирующий процесс «вочеловечивания» - как непрерывного становления его суверенности, открытости, предполагающей возможность самостоятельно вхождения в мир культуры, в природный и социальный мир. Мы полагаем, что в основу проектирования открытой информационно-образовательной среды, содействующей становлению инновационного потенциала молодежи в условиях непрерывного профессионального образования, могут быть положены следующие принципы: принцип сообразности форм образования этапам становления многомерного мира человека, раскрывающий особенности проявления в свернутой (редуцированной) форме в микроэтапах становления ценностно-смысловых измерений жизненного мира молодого человека характерных для онтогенеза этапов становления многомерного мира.. Формы и методы образования должны быть сообразованы с последовательностью этих этапов. Сначала должна быть сформирована предметная среда приложения инновационных усилий, затем она должна быть осмыслена, т. е. привязана к потребностям молодого человека как пространство для самореализации, и только потом выделен ценностный слой, превращающий пространство жизни в пространство саморазвития; принцип транскоммуникативной направленности педагогического взаимодействия, определяющий статус транскоммуникаций как коммуникации порождающего типа, в которых рождается транссубъективное пространство человеческого бытия. По мере его становления меняется содержание транскоммуникации, трансформируя и педагогическое взаимодействие. Предметный, смысловой, ценностный уровни сознания предполагают разную организацию педагогического взаимодействия и пересмотра образовательных форм, отвечающих новым задачам транскоммуникации; принцип трансформативности и непрерывности становления человека в условиях преемственности инновационного профессионального образования, указывающий на необходимость усложнения системной организации образовательной среды, способствующего созданию зоны ближайшего развития мотивации; опережения по степени усложнения образовательной среды растущее усложнение мотивационных структур человека; соответствия организуемой образовательной среды растущим возможностям человека, обеспечивая ему выбор поля приложения своих возможностей; принципа эквифинальности (многообразия) путей и способов формирования инновационной личности, постулирующий динамическое свойство образовательной системы, организующей перевод молодых людей, выходящих к общему старту вхождения в инновационную деятельность из различных начальных состояний, в одно и тоже финальное состояние быть инновационной личностью; принцип открытости образовательной среды для формирования индивидуального вектора развития ментального пространства человека, раскрывающий значимость динамических характеристик ментального пространства, вектор которого всегда индивидуален в силу индивидуальности самих динамических параметров. Открытая образовательная среда представляет собой пространство, в котором эти индивидуальные векторы обнаруживаются, проявляются и закрепляются в виде тенденций следования саморазвивающейся психологической системы; принцип полипарадигмальности образовательных систем и технологий, направленных на формирование мотивации к инновационной деятельности, указывающий на невозможность удержания процесса формирования мотивации к инновационной деятельности в рамках образовательной системы, проектирование и реализация которой опирается на единственную парадигму, которой придерживается разработчик образовательной системы. Трансляционные, формирующие, развивающие и т.д. системы содержат в себе позитивные, с точи зрения актуальной задачи, факторы и возможности. Системообразующим основанием для интеграции парадигм (полипарадигмальность) являются представления о человеке как открытой саморазвивающейся системе и об открытых образовательных средах, в которых только и может формироваться инновационная личность, способная выходить за пределы требований ситуации, устоявшихся способов поведения; принцип тенденциональности проектирования инновационных образовательных сред, предполагающий, что в неисчерпаемом потоке различных проектов инновационных образовательных сред внимание, изучение и обобщение с целью использования заслуживают только те проекты, которые отвечают общим тенденциям развития мировой образовательной системы и тенденциям развития образования в России (как ее органической части). Для выявления этих тенденций используется транс-спективный анализ, который позволяет выделить линию трансляционная педагогика - фасилитативная педагогика - смысловая педагогика - онто-педагогика (педагогика становления жизненного пространства человека). Таким образом, открывается новое поле проектной деятельности: проектирование единого образовательного пространства, особой «зоны перекрытия» научной, предпринимательской и образовательный сред, в которой обеспечивается непрерывный образовательный процесс, выступающий в качестве основания формирования мотивации молодежи к инновационной деятельности в условиях профессионального образования.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Психолого-образовательное сопровождение становления инновационной личности в условиях профессионального образования» з дисципліни «Психологія інноваційної поведінки»
