Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии пе дагога (учителя, воспитателя детского сада и т. д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и вузы. По данным многих опросов (со шлюсь для примера на работу А. Э. Штейнмеца, 1998), только от 30 до 45% посту пивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Око ло 40% поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту про живания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожале нию, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контра стирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы — технические, медицин ские. Там около 65% молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии. К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование — это их призвание (В. Б. Ольшанский, 1994). А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообра зие объединил в три группы: 1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; 3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»). По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре группы учителей: с доминированием долженствования (43%), с доминированием интереса 280 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ к преподаваемой дисциплине (39%), с доминированием потребности общения с детьми (11%) и без ведущего мотива (7%). По отзывам, последние имеют и самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разно сторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминиро вание у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся боль шого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дис циплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. На конец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого коли чества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся. Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсут ствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руко водства. Так, А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствова ния было у учителей, склонных к авторитаризму, доминирование мотива общения — у учителей-либералов, а отсутствие доминирования того или иного мотива было у учителей, склонных к демократическому стилю руководства. По мере освоения педагогической профессии повышается потребность в профес сиональных знаниях. Например, по данным В. Н. Никитенко (1989) и Б. Фидлера (В. Fiedler, 1976), у учителей в возрасте 25-30 лет возрастает потребность в психо логическом образовании и педагогических знаниях, так как во время обучения в вузе этим знаниям они не придавали большого значения. Н. В. Журиным (1991) изучалось отношение учителей к различным факторам их педагогической деятельности (обследование проведено в 80-х годах). Было показа но, что удовлетворенность учителей своей профессией и местом работы у одних свя зывается в первую очередь с имеющейся в школе материальной базой, у других — с достигаемыми в педагогической деятельности результатами, у третьих — с взаи моотношениями с администрацией, у четвертых — с заработной платой. С увеличе нием стажа работы в школе значимость различных факторов, влияющих на удовлет воренность местом работы, менялась. Для большинства начинающих учителей глав ную роль играет материальная база, позволяющая реализовать их знания и умения. Вопрос о заработной плате на первом месте еще не стоит, очевидно в связи с тем, что по сравнению со стипендией в вузе их доходы резко возросли. Определенную роль играет, вероятно, и то, что большинство из них еще не имеют семьи, как специ алисты не сформировались и претендовать на многое пока не имеют морального пра ва. Однако при стаже 6-10 лет место работы ценится уже в связи с получаемой заработной платой; возрастает и роль взаимоотношений с администрацией. У учи телей со стажем 11-15 лет место работы ценится в связи с достигаемыми результа тами и в меньшей степени — в связи с уровнем материальной базы школы. Очевид но, приобретенный опыт позволяет работать не только в хороших, но и в плохих условиях. У учителей-мужчин эта удовлетворенность больше всего обусловлена заработ ной платой, а у женщин — взаимоотношениями с администрацией и с достигаемы ми результатами (естественно, это относится к тем учителям, которые получают заработную плату соответствующего уровня и в положенный срок).
Ви переглядаєте статтю (реферат): «МОТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» з дисципліни «Мотивація і мотиви»
