Признание самой возможности развития метапознания и его диапазона, прежде всего, зависит от позиции исследователя: его принадлежности к «генетическому» или «средовому» направлению. Вместе с тем к настоящему времени, несмотря на теоретические споры представителей «генетического» и «средового» направлений, разработан целый ряд программ развития метакогнитивных процессов и способностей Рассмотрим наиболее распространенные программы, направленные на формирование метакогнитивных стратегий у взрослых, представленные в рамках работ различных зарубежных авторов. I. Одна из первых авторских программ формирования метакогнитивных стратегий принадлежит американскому психологу, ученику Дж. Флейвелла, К. Dirkes [297]. Он выделяет следующие основные метакогнитивные стратегии, подлежащие формированию: 1. Сопоставление поступающей информации с уже существующей в опы-те. 2. Подбор и итоговый выбор оптимальных для данной задачи стратегий мышления. 3. Планирование, мониторинг и оценка процесса мышления. Основной целью образования, как отмечает К. Dirkes, должно стать раз-витие метакогнитивных навыков, репертуара мыслительных стратегий и спосо-бов их применения. Это позволит человеку быть более адаптивным. Метаког-нитивное поведение оказывается востребованным в тех жизненных ситуациях, когда существующие в индивидуальном опыте способы разрешения ситуации оказываются неэффективными. На основании результатов своих исследований К. Dirkes разработал стратегии формирования метакогнитивного поведения [297]. 1. Четкое разделение известного и неизвестного в проблемных си-туациях. Исследуя какую-либо проблему, необходимо четко разделять всю ин-формацию на ту, которой субъект владеет и ту, которую необходимо получить для решения (вначале это рекомендуется делать письменно). По ходу решения обе категории информации следует дополнять и уточнять. 2. Вербализация процесса мышления. Эта стратегия позволяет отрабо-тать умение «говорить о мышлении», вербально обозначать его этапы, трудно-сти, результаты и мыслительные стратегии. Два основных приема формирова-ния этого умения – демонстрация мышления вслух, мышления о мышлении и дискуссии об особенностях мышления при решении различного рода задач. Эффективно также «парное» решение задач, когда один из решающих размыш-ляет вслух, а его партнер задает уточняющие вопросы, резюмирует, комменти-рует ход мышления, направляя его в правильное русло. 3. Ведение «дневникамышления». Еще один способ развития мета-мышления – ведение журнала, в котором записываются рассуждения о собст-венном мышлении, его основаниях, трудностях, которые возникают при реше-нии различных задач, способы их преодоления и т.д. 4. Планирование и саморегуляция мышления. Метакогнитивное обуче-ние само по себе предполагает организацию, планирование и регуляцию обу-чающимися своего мышления в процессе обучения. По мнению автора, чисто внешнее, директивное управление обучением подавляет процессы саморегуля-ции познавательных процессов. Следует обучать учащихся планировать учеб-ные мероприятия – их частоту, продолжительность, объем материала, для того, чтобы вовремя и успешно решать поставленные задачи. 5. Формулирование стратегий мышления. Этот метод включает три этапа: решение задачи с отслеживанием тех процессов, мыслей и чувств, кото-рые сопровождают решение; обобщение, классификацию полученной инфор-мации и первичная формулировка стратегий; окончательная формулировка и операционализация способов мышления. 6. Самооценивание. Самооценивание эффективности мышления, со-гласно автору данного подхода, должно быть дифференцированным и опирать-ся на выработанные заранее критерии оценки.
II. Образовательная программа «Knowledge Wave». В основании этой мо-дели лежит постулат об эффективности обучающей метакогнитивной среды. Метакогнитивная среда позволяет развивать навыки регуляции мышления. Роль педагога в создании такой среды – сформировать метакогнитивные стра-тегии через их описание, оценку и целенаправленное моделирование. Следует отметить, что навыки метапознания Должны быть частью профессионального багажа педагога; они должны легко эксплицироваться и использоваться при ра-боте в группе. Решение задач и осуществление исследований в любой области знаний, как полагают представители этого направления, открывает широкие возможно-сти для развития метакогнитивных навыков. Необходимо лишь сместить фокус внимания учащихся на то, какими способами и с помощью каких мыслитель-ных стратегий достигается тот или иной результат. Целью обучения, следова-тельно, является понимание учащимися того, что способность гибко использо-вать различные стратегии мышления улучшает результативность обучения в любой области знания. Результатом обучения выступает личность с высоким уровнем развития метакогнитивных навыков, которая способна отслеживать и регулировать: 1. свои метакогнитивные способности ; 2. возможности получать информацию и коммуникативные стра 3. тегии; 4. закономерности и способы критического мышления; 5. механизмы, благодаря которым ценности и нормы, закрепленные в культуре, а также религиозные воззрения искажают воспринимаемую инфор-мацию. Для того чтобы рефлексировать собственные метакогнитивные навыки, согласно этой точке зрения, необходима способность ставить под сомнение адекватность восприятия реальности и знания о ней. Субъект должен знать, ка-кие вопросы «запускают» критическое мышление и не дают воспринимать как догму какую—либо информацию или чужое мнение. Посредством метакогни-тивных процессов «входящая» информация может быть присоединена к уже существующим концептуальным ментальным моделям. Обновленные и пере-структурированные модели понимания могут впоследствии приводить к твор-ческим открытиям в процессе взаимодействия с миром. Таким образом, образовательная программа «Knowledge Wave» направ-лена на обучение в обогащенной информационной среде и формирование у учащихся когнитивных навыков и технологий, с помощью которых они смогут регулировать ход собственного мышления, открывать новое и постоянно обу-чаться.
III. Школа «конструктивного обучения». Представителями этой школы решается задача формирования метакогнитивного подхода к обучению у сту-дентов высших учебных заведений. По мнению разработчиков программы, по-лучение высшего профессионального образования отличается от директивного обучения не столько содержательно, сколько стратегически (см. подробнее в [123]). Студент включается в качественно иной тип деятельности, который предполагает способности решать сложные задачи, требующие многоуровнево-го анализа, обобщения и классифицирования учебного материала, обоснования теоретических конструктов, целенаправленного сбора информации. Поэтому неотъемлемой частью обучения становится накопление опыта использования метакогнитивных стратегий. Основной задачей, которую ставят перед собой ав-торы программы, выступает создание «метакогнитивного контекста» обуче-ния. В качестве первостепенных метакогнитивных навыков, существенно по-вышающих эффективность обучения, по мнению G. Schraw И81], является спо-собность распределять внимание, метакогнитивный контроль и сензитивность к неоднозначной и противоречивой информации. Практическое применение именно этих стратегий повышает академическую успеваемость в целом. Таким образом, основными принципами конструктивистского подхода являются ак-тивность, исследовательская позиция и саморегуляция в процессе познания. Одной из форм организации метакогнитивного обучения в рамках конст-руктивизма является «метакогнитивная дискуссия» – анализ процесса и страте-гий обучения в группах. Другой формой обучения является практикум, вклю-чающий специальные задачи, требующие для своего решения метапознаватель-ных навыков. Практикум включает специальные упражнения на развитие от-дельных метапроцессов, например, метамнемических стратегий. Задания прак-тикума построены таким образом, что с необходимостью предполагают развер-тывание регулятивного плана деятельности. Например: определение проблемы в новом контексте, целенаправленный поиск и актуализация информации и со-поставление ее с требованиями и условиями задачи, практическое приложение решения. В школе «конструктивного обучения» сформулировали ряд принципов, на которых должно базироваться эффективное метакогнитивное обучение: · Включение метакогнитивных дискуссий в реальный учебный кон-текст. · Учет при формировании метакогнитивных навыков общей познава-тельной направленности субъекта (технической, гуманитарной или естественно научной). · Согласованность методов обучения и упражнений для достижения эффекта их взаимоусиления. · Разнообразие форм и методов обучения. · Учет прошлого опыта и индивидуально-типических особенностей обучаемых. · Максимальная вербализация и рефлектирование процесса обуче-ния. На базе перечисленных принципов была выстроена схема метакогнитив-ного обучения, состоящая из восьми последовательных этапов (см. рис. 11).
Рис. 11. Схема процесса метакогнитивного обучения На первом этапе происходит операционализация конструкта «метаког-ниция». Обучающиеся осознают, что представленная задача требует особых метакогнитивных навыков, например, планирования процесса решения, про-гнозирования результата, саморегуляции и т.п. На втором этапе создается проблемная обучающая среда. Рассматрива-ются несколько позиций обучающегося по отношению к задаче, осознаются и максимально учитываются внешние условия и доступные ресурсы. На третьем этапе происходит собственно решение задачи, при этом анализируются все действия субъекта. Оценка эффективности решения – четвертый этап. Если она негативна, то на пятом этапе вмешивается преподаватель, предлагает общий сценарий решения и анализирует эффективность каждой из использованных стратегий решения. На шестом этапе предлагается серия задач, предполагающая перенос полученных на первых этапах навыков на более широкий контекст. Если пере-носа не происходит, продолжается совместный анализ метакогнитивных стра-тегий до их полного понимания. Седьмой этап – рефлексия и экспликация процесса переноса метакогни-тивного навыка. Последний, восьмой этап заключается в практическом применении полу-ченных навыков при решении профессиональных задач и анализе их эффектив-ности. Данная структура обучения позволяет, с точки зрения авторов, сделать его более системным и последовательным, а значит, и более эффективным. IV. Программа «Рефлексивный ассистент» (С. Gama [404]). Это первая признанная компьютерная программа метакогнитивного обучения, исключаю-щая совместную деятельность и общения участников программы как между со-бой, так и с преподавателем. Среди исследователей, допускающих возможность формирования метакогнитивных функций у субъекта в ходе индивидуального развития, остро дискутируется вопрос: может ли обучение навыкам метапозна-ния улучшить результаты учебной деятельности в любой области знания? (W. Hacker, R. Hartman [319, 322]). Большинство исследователей сходится во мне-нии, что метакогнитивные навыки повышают эффективность решения различ-ного рода логических, математических и комбинаторных задач. Суть методики «Рефлексивный ассистент» заключается в следующем. Компьютерная про-грамма предлагает испытуемому решить ряд математических и логических за-дач. При этом в ходе решения задача проблематизируется – испытуемому за-даются вопросы о целях, которые он перед собой ставит, альтернативных вари-антах решения, способах выбора стратегий решения, отслеживания хода реше-ния и оценки собственной деятельности. Цель этих вопросов – актуализировать и развивать 8 основных метакогнитивных навыков, представленных в табл. 3.14. Таблица 3.14 Основные навыки, формируемые программой «Рефлексивный ассистент» Название навыка Описание метакогнитивного навыка 1. Осознание собственного уровня понимания задачи Включает суждение субъекта об уровне и полноте своего понимания целей и условий задачи. 2. Осознание собственных ин-теллектуальных возможностей и ограничений Осознание собственных возможностей по отношению к задаче. 3. Осознание уже накопленных знаний и опыта Способность соотносить предыдущий опыт с требованием новой ситуации, находить схожесть между характеристи-ками наличной задачи и задач, которые были успешно ре-шены в прошлом. 4. Регуляция предыдущих зна-ний и опыта. Способность использовать имеющиеся знания и опыт для самообучения, открытия новых путей решения. 5. Регуляция стратегий. Способность «подбирать» стратегии под задачу. 6. Регуляция действий (плани-рование, следование этапам, корректировка планов) Способность планировать и ставить цели, подбирать оп-тимальные стратегии их достижения, предвидение вариан-тов развития событий в ходе разрешения проблемной си-туации. 7. Оценивание каждого этапа решения. Соотнесение каждого пройденного этапа с планом и ко-нечной целью субъекта. 8. Оценка эффективности вы-бранных стратегий. Формирование субъективного суждения об успешности решения задачи и ценности этого опыта в плане обучения.
В пробном эксперименте, проведенном автором данной программы, при-нимали участи е две группы испытуемых. Одна группа решала задачи без ка-ких-либо вопросов и резюмирующих заключений программы, другая – решала те же самые задачи с применением программы «Рефлексивный ассистент». Ис-ходный уровень метакогнитивных способностей в обеих группах был несколь-ко ниже среднего уровня. В результате эксперимента в обеих группах увеличились показатели пра-вильности решения логических и математических задач. Однако в эксперимен-тальной группе эти показатели выросли на 54% в отличие от 17% в контроль-ной группе. В результате был сделан вывод, что в процессе обучения повыше-ние уровня осведомленности в конкретной области знания должно быть допол-нена тренировкой метакогнитивных навыков. D. Seamster [385] описывает принципиально иную иерархическую струк-туру метакогнитивных умений, подлежащих целенаправленному формирова-нию (см. рис. 12).
Рис. 12. Иерархическая структура метакогнитивных умений (по [385])
1. Автоматизированные навыки имеют статус условных рефлексов, пред-полагают минимальный уровень когнитивной включенности. Методом их ис-следования выступает искусственная деавтоматизация и словесный самоотчет. 2. Процессуальные навыки являются базисом когнитивно-стилевых ха-рактеристик, представляют собой устойчивые сочетания физических и умст-венных действий, осуществляемые по схеме стимул-реакция. Методы их иссле-дования идентичны предыдущим. 3. Репрезентативные навыки – основа построения ментальных моделей реальности на основании выбора и объединения различных ментальных репре-зентаций. Методами исследования этих навыков выступают методики ранжи-рования и сортировки объектов, задачи на установления отношений между объ-ектами. 4. Выбор альтернатив активности (принятие решений). Наиболее эффек-тивными методами исследования навыков данного уровня выступают методы структурированного интервью в ситуациях выбора различной степени сложно-сти. 5. Метакогнитивные стратегии — навыки наивысшего уровня сложности. Их основными функциями являются интеграция навыков более низкого уровня и саморегуляция и самооценивание процесса познания. В качестве методов изучения стратегий этого уровня предлагаются контент-анализ коммуникации и групповая рефлексия деятельности, а также ряд специальных опросников. Авторы также обозначают семь установок «продуктивного мышления» 1. Установка «широко мыслить». 2. Исследовательская позиция по отношению к миру. 3. Установка на построение объяснений и интерпретаций явлений ре-альности. 4. Установка на тщательность размышлений. 5. Планирование и создание стратегий процесса исследования среды. 6. Установка находить и оценивать причины явлений и событий. 7. Установка на метапознание.
VI. В рамках еще одного проекта обучения метапознанию – проекта «Элитариум» сформулирован обширный перечень правил метапознания, необ-ходимых для достижения личностью успешности познавательной и профессио-нальной деятельности. · При изучении материала необходимо найти его смысл. Ддд наиболее эффективного использования памяти обучающийся должен активно выделять смысловую сторону того материала, который он изучает. Кроме того, обучаю-щийся должен не только пассивно кодировать поступающую информацию, но и активно искать сложные связи в материале и переструктуировать его. · Использование стратегий метапамяти, минимизирующих объем запо-минаемого материала. Повторное воспроизведение только того материала, ко-торый нужно запомнить (без избыточных данных по каналу приема информа-ции). Необходимо укрупнение единиц информации. · Анализ краткого содержания темы. · Уделение времени для свободного воспроизведения материала. Если произошел сбой при вспоминании, следует просмотреть ассоциативные связи, мысленно проанализировав, какие факты могли иметь отношение к искомому следу в памяти (Где я был? Какой это был день недели? Кто мне это сказал? и т.д.) · Обучение навыку «по частям». Интенсивно изучать и повторять на практике одну или две составляющие навыка, после чего – еще и другие его со-ставляющие. Это лучше, чем сначала теоретически изучать все методы, потом практиковаться, а уж затем переходить к смешанному способу научения. · Обращение к хорошим моделям с теми же чертами, что и нужный на-вык. Например, изучение программ, написанных опытными программистами, для освоения методики и стиля программирования. · Поиск обратной связи о результате. Обратная связь должна обеспечи-вать обучающемуся немедленную информацию о результатах, пока еще свежи в памяти контекст и подход к решению данной задачи. · Сложные цели инструктирования могут быть разбиты на множество более простых и понятных целенаправленных действий. · Обеспечение предварительного анализа и проверки достижения це-лей. Это осуществляется по краткому содержанию и проверочным заданиям. · Определение структуры целей для данной задачи. Заблаговременное рассмотрение имеющихся противоречий может служить средством преодоле-ния нежелания отыскивать и принимать к сведению те данные, которые проти-воречат рабочей гипотезе. · Формулировка последовательного приближения к достижению целей деятельности · Поддержание познавательного интереса к задаче научения. Наличие быстро достигаемых целей, использование непосредственной обратной связи, адаптация трудности задачи к уровню пользователя, повышение мотивации. · Обеспечение немедленного поступления сигналов об ошибках. Если учащийся сделал ошибку и не знает этого, то в его памяти увеличивается вес той процедуры, которая привела к ошибке. · Избегание изменений требований в процессе научения. · Поддержка состояния активного участи я субъекта в обучении. · Обеспечение реального контекста при инструктировании. Полезно от-рабатывать отдельные компоненты навыка в таких условиях, которые имеют общие черты с контекстом реальной задачи. · Поощрение использования универсальных процедур и стратегий ре-шения задач. · Оценка задачи научения как задачи формирования базовых правил решения задач. Перенос навыка решения конкретной задачи на решение разно-образных задач. · Достижение высокого качества отслеживания выполняемых операций. · Чередование составляющих когнитивного навыка при его тренировке. · Тренировки когнитивных навыков должны проводиться со скоростью, требующей умеренного напряжения. · Управление временем при организации обучения. · Настройка источника информации под когнитивные особенности субъекта. · Допущение возможности исправления ошибок. · Освобождение изучаемого материала от несущественной информа-ции. Выбирается только та информация, которая важна для цели обучения · Избегание подачи информации в абстрактной форме, использование конкретных данных. Такая информация легче запоминается, так как имеет больше отличительных признаков. В заключение приведем наиболее полный, с нашей точки зрения перечень требований к обучению метакогнитивным стратегиям, разработанный L. Oxford [366]. 1. Формируемые стратегии должны целиком базироваться на установ-ках, убеждениях и потребностях субъекта. 2. Формируемые в конкретный момент времени стратегии должны со-четаться и объединяться в комплексы и при этом соответствовать стилевым по-знавательным характеристикам субъекта. 3. Тренировка стратегий должна осуществляться по возможности в рамках ведущей деятельности субъекта и в течение достаточно длительного времени. 4. Обучающийся должен иметь возможность как можно чаще трени-ровать метапознавательные стратегии в различных жизненных ситуациях. 5. При обучении стратегиям следует использовать вербальный визу-альный материал и двигательную активность для того, чтобы обучение осуще-ствлялось в рамках всех репрезентативных систем. 6. Все эмоциональные состояния, сопровождающие метакогнитивное обучение (тревога, интерес, принятие или отвержение материала и др.) должны быть осмыслены и проработаны. 7. Все обучение должно быть эксплицитным и адаптированным к ин-теллектуальным возможностям субъекта. 8. Обучать следует в первую очередь универсальным стратегиям, лег-ко переносимым на широкий спектр проблемных ситуаций. 9. Важно научить субъекта самостоятельно оценивать эффективность применения тех или иных стратегий в различных ситуациях, а также свой соб-ственный прогресс в овладении метапознавательными навыками. Описанные выше программы имеют – при всех их различиях в методах обучения – одно принципиальное сходство: они строятся целенаправленно «под задачи» учебной деятельности и направлены на обучение метакогнитивным на-выкам относительно невысокого уровня сложности. Цель программ – улучшить академические достижения, обучить мониторингу процесса решения задач, по-высить уровень профессиональной компетентности за счет метакогнитивной реорганизации имеющихся у субъекта опыта и знаний. Эти цели являются дос-тижимыми для большинства учащихся в связи с тем, что в процессе обучения формируются регулятивные навыки относительно низкого порядка: метамыш-ления, метапамяти, то есть процессы, выполняющие регулятивные функции по отношению к первичным, аналитическим процессам. Частично формируются и интегральные процессы: целеполагание, планирование, прогнозирование и т.д. При этом метакогнитивные процессы более высокого уровня сложности оста-ются за рамками представленных образовательных программ. Все это, на пер-вый взгляд, противоречит основному постулату «средового» подхода о воз-можности операционализации и целенаправленного формирования всего спек-тра метакогнитивных умений. С нашей точки зрения, более глубокий анализ данной проблемы позволя-ет преодолеть противоречия между «генетическим» и «средовым» направле-ниями. Эти противоречия снимаются, если рассмотреть метакогнитивные про-цессы в единстве их функциональных и операционных механизмов. Функцио-нальные механизмы психических процессов (в том числе — и метакогнитив-ных) предопределены генетически и задаются психофизиологическими особен-ностями субъекта. Другими словами, функциональные механизмы определяют границы развития и реализации того или иного психического свойства в дея-тельности. Операционные механизмы формируются в процессе индивидуаль-ного развития основе функциональных механизмов. Операционный состав пси-хический процессов и свойств определяется теми обучающими воздействиями, которые происходят в течение жизни субъекта. Между механизмами каждого типа существует тесная взаимосвязь: функциональные механизмы определяют границы операционных, уровень их сложности и возможности генерализации. Рассмотрим теперь метакогнитивные процессы с точки зрения их функ-циональной основы и операционного состава. Отличительной чертой метапро-цессов, как показывают исследования, является практически бесконечное мно-гообразие их операционных механизмов при ограниченном составе функцио-нальных. Складывается ситуация, при которой несколько функциональных ме-ханизмов задают целый ряд иерархических уровней сложности операционных механизмов. Эта особенность наиболее ярко проявляется при анализе такого сложного высокоорганизованного метакогнитивного образования как рефлек-сивность, являющегося одной из наиболее важных способностей субъекта. Выраженность у личности способности к рефлексии во многом определя-ет уровень, стратегии и эффективность произвольной психической регуляции деятельности и поведения. В контексте общей организации психики рефлексия выступает как механизм ее дифференциации с целью адаптации к изменяющей-ся внешней и усложняющейся внутренней среде. Как было показано в наших предыдущих исследованиях, рефлексивность, являясь во многом генетически обусловленным образованием, выступает одновременно как психическое свой-ство, психический процесс и психическое состояние, задающее уровень слож-ности и тип психологической адаптации личности. Таким образом, личность в процессе своего индивидуального развития может формироваться либо как вы-сокорефлексивная, либо как низкорефлексивная. При этом базис каждого типа личности составляет характерный для него симптомокомлекс личностных и когнитивных свойств. Как показали результаты проведенных исследований, ба-зовыми когнитивными характеристиками высокорефлексивной личности явля-ется выраженная способность к быстрому и точному отслеживанию логических отношений и закономерностей различной степени сложности, многоуровневой оценке ин формации, выработке нескольких альтернатив при принятии реше-ния и другим сложным сукцессивным операциям [117]. Низкорефлексивную личность характеризует: эмоциональная сензитивность, развитый самокон-троль, планирование и опора на обобщенный прошлый опыт и имеющиеся зна-ния, общее преобладание симультанных интеллектуальных операций, в частно-сти, способности к пониманию и оперированию пространственными отноше-ниями [119]. На одном из этапов исследования в качестве основной задачи выступало сопоставление уровня метакогнитивной включенности у высокорефлексивных и низкорефлексивных испытуемых. Как показали результаты исследования, обе группы (высокорефлексивные и низкорефлексивные испытуемые) демонстри-руют незначительные различия по общему показателю метакогнитивной вклю-ченности в деятельность. У высокорефлексивных испытуемых данный показа-тель несколько больше. Вместе с тем, при незначительных общих различиях, метакогнитивные процессы реализуются у высоко- и низкорефлексивных лич-ностей за счет различных стратегий и с различной степенью субъективной лег-кости. Это дает основание предположить, что высокорефлексивные люди осу-ществляют метакогнитивный контроль в большей степени за счет изначальной «метакогнитивной одаренности », а низкорефлексивные – за счет успешного сознательного обучения метакогнитивным стратегиям и навыкам. Таким образом, уровень рефлексивности субъекта, определяющий его способность осуществлять сложные метарегулятивные операции, обусловлен генетически и, соответственно, характеризуется инерционностью но отноше-нию к целенаправленным формирующим воздействиям, задавая определенный диапазон их применимости и эффективности. С нашей точки зрения, можно выделить четыре существенно различающихся между собой по целому ряду адаптационных показателей уровня развития рефлексивности личности: низкий уровень (1-3 стена), средний уровень (4-6 стенов), «оптимальный» уровень (7-8 стенов) и «завышенный» уровень (9-10 стенов). Для каждого из этих уровней существует свой – очень широкий операционный состав. Например, средний (4-6 стенов) уровень развития рефлексивности позволяет сформировать большое количество стратегий среднего уровня сложности, таких как стратегии децен-трации, метамыслительные стратегии и т.д. При этом количество усвоенных индивидом стратегий будет зависеть в значительной степени от мнемических процессов и регулятивных процессов первого уровня (метапамяти). Таким об-разом, функциональные механизмы метапознания задают в структуре каждого уровня развития рефлексивности определенный уровень сложности, возможно-сти сочетания метакогнитивных стратегий, а также уровень переноса и генера-лизации метапознавательных навыков [119]. Итак, с нашей точки зрения, противопоставление «генетического» и «средового» направлений в метакогнитивизме может быть преодолено за счет разделения генетически заданных (функциональных) и успешно формируемых в рамках разнообразных программ (операционных) механизмов метакогниции в рамках концепции уровневого строения метапознавательной сферы личности. Каждому уровню метакогнитивной одаренности соответствует определенный спектр метапознавательных стратегий и навыков, которые могут быть целена-правленно сформированы в ходе системных обучающих воздействий. Все вышесказанное дает основания сформулировать в заключение главы ряд принципов, на которых должны строиться эффективные программы мета-когнитивного обучения. 1. Границы обучающего воздействия должны задаваться в первую оче-редь генетически детерминированным уровнем развития рефлексивных функ-ций субъекта. Это обусловлено тем, что рефлексия выступает основным меха-низмом межуровневого перехода в иерархической структуре метакогнитивных процессов. 2. Формирование метакогнитивных стратегий каждого уровня сложно-сти должно осуществляться с опорой на регулятивные процессы более низкого уровня. 3. При формировании метакогнитивных стратегий необходимо учиты-вать неравномерность и гетерохронность их усвоения, закрепления и генерали-зации 4. Эффективность формирования метакогнитивных стратегий во многом зависит от включенности субъекта в индивидуальную/совместную деятель-ность, структурированную таким образом, что ее реализация требует разверты-вания регулятивных метапроцессов. 5. При формировании метакогнитивного поведения особое значение имеет последовательность и системность обучающих воздействий.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Стратегии формирования метакогнитивного поведения» з дисципліни «Психологія метакогнітивних процесів особистості»
