Традиционно, как в отечественной, так и в зарубежной психологии сло-жились два основных направления к исследованию происхождения и развития метакогнитивных процессов, к соотношению их генетической и средовой де-терминации. В рамках «генетического» направления метакогнитивные способности рассматриваются как фактор общей одаренности личности [299]. Они спонтан-но проявляются уже в четырех-шести летнем возрасте, определяя динамику и регуляцию мыслительных процессов. Впоследствии формируется так называе-мая «метакогнитивная включенность», которая позволяет осуществлять мысли-тельную деятельность одновременно в двух планах – в плане действий и в пла-не их оценки и регуляции, а также симультанно переходить из одного плана в другой. Одаренные дети, как показали те же исследования, без специального обучения вариативно используют значительный арсенал метакогнитивных стратегий. Показательно, что при целенаправленном обучении использованию метапознавательных стратегий, как отмечается в [3521 «обычные» дети демон-стрируют значительное повышение продуктивности мыслительной деятельно-сти, в то время как показатели одаренных детей остаются относительно ста-бильными. Кроме того, метакогнитивно одаренные дети являются более соци-ально адаптивными, чем их «обычные» сверстники. Таким образом, ряд авто-ров рассматривает метакогнитивную одаренность как устойчивый комплекс когнитивных и личностных характеристик, которые к определенному возрасту (предположительно к 4-6 годам) формируются в устойчивую, резистентную к формирующим воздействиям структуру. В отечественной психологии подобного рода исследования формирова-ния «рефлексивного пространства» у детей дошкольного возраста проводились Н.И. Люрья, в рамках методологии мыследеятельностного подхода [158]. На основе экспериментальных данных была построена возрастная схема развития рефлексивных процессов в дошкольном возрасте. Автор указывает на необхо-димость прохождения каждого этапа развития рефлексии и включения резуль-татов каждого более простого уровня развития в последующий, более сложный. При этом, как отмечает автор, не все дети могут «полноценно и развернуто» пройти каждый из этапов. На первом этапе формируется своеобразное «умственное пространство» для будущего рефлексивного (метаконгитивного) знания, присутствуют зачатки понимания конфликтности проблемной ситуации, однако само рефлексивное знание еще отсутствует. На следующем этапе ребенок уже способен выделить реальность, в кото-рой обсуждается тот или иной объект и коммуникативное пространство, в ко-тором ведется рассуждение об объекте, причем в рамках данного рассуждения выделяются и удерживаются в сознании две точки зрения – самого ребенка и взрослого. В этот период большую роль играет то, как строит свои высказыва-ния взрослый, общаясь с ребенком, присутствуют ли в его речи, обращенной к ребенку, рефлексивные высказывания. (Например: «Посмотри, что у нас с то-бой получилось.. », «Как ты думаешь, можно ли нарисовать это как-то по-другому» и т.п.)- Таким образом, метакогнитивно одаренный родитель не толь-ко «передает по наследству» ребенку задатки регулятивных функций, но и ак-туализирует эти задатки через естественный для него способ «рефлексивной» коммуникации. На завершающем этапе, который в среднем заканчивается к шести-семилетнему возрасту, формируется собственно рефлексивное знание как ус-тойчивое и необратимое мыслительное образование, предполагающее тоталь-ную трансформацию основных характеристик мышления. Представители «средового» направления доказывают приоритет обуслов-ленности метакогнитивных навыков своевременными формирующими воздей-ствиями на ребенка (соглашаясь, впрочем, с представителями «генетического» направления в том, что сензитивным периодом для целенаправленного разви-тия метакогнитивных процессов является возраст 4-6 лет – период, «подготав-ливающий» формирование личностной рефлексии). Развитие метакогнитивных функций происходит в совместной деятельности ребенка и взрослого, основная цель которой –научить ребенка вариативно использовать различные стратегии получения знаний и самоконтроля интеллектуальной деятельности. В настоя-щее время существует целый ряд программ в рамках метакогнитивной модели обучения, направленных на развитие метапознания. При такой дихотомии взглядов на детерминацию метапознания сущест-вуют три основных, но уже – более конкретных направления исследования ме-тапознания в детском и подростковом возрасте. Первое направление развито в работах последователей Ж. Пиаже [187]. Именно Ж. Пиаже принадлежит пе-риодизация развития метапознавательных феноменов, в частности, рефлексии и описание феноменологии осознания ребенком своих познавательных процессов в различном возрасте. В экспериментальных исследованиях в рамках этого на-правления получено много данных о восприятии и различении детьми различ-ного возраста своих мыслей, фантазий и намерений. Следует отметить, что Дж. Флейвелл, один из основателей метакогнитивизма, проводивший эксперименты по исследованию метапознания с детьми различного возраста, отмечал, что со-временные дети гораздо менее эгоцентричны в своем мышлении, чем это опи-сывал Ж. Пиаже и гораздо раньше способны отслеживать и контролировать свою умственную деятельность. Второе направление «собственно метакогнитивное» сформировалось в конце 1980-х гг. Его основателями считаются тот же Дж. Флейвелл, А. Браун, Д. Миллер и др. [306-310, 280-282]. Основной задачей представителей данного направления является исследование становления отдельных метакогнитивных процессов – метапамяти, метамышления, самосознания у детей старшего воз-раста и подростков. И, наконец, третье направление исследований (Джонсон, Уэллмен, Пернер), наиболее интенсивно развивающееся в настоящее время (с конца 1980-х гт русле данного направления вышло уже более восьмисот публи-каций) – это исследования имплицитной теории сознания. Основной объем ис-следований представители данного направления проводят с детьми 4-6 лет. По-следнее обусловлено тем, что именно в этом возрасте впервые феноменологи-чески проявляются метакогнитивные функции: дети начинают «проговаривать» способы и стратегии решения проблемных ситуаций, анализировать особенно-сти общения и совместной деятельности с различными взрослыми и сверстни-ками. Исследования генезиса «теории сознания» у детей, с точки зрения мета-когнитивистов, – ключ к пониманию механизмов формирования комплексных, метакогнитивных по своей природе феноменов (таких как, например, импли-цитная теория личности, когнитивная подструктура самосознания и т.п.). Основной целью проводимых экспериментальных исследований высту-пает познание того, как дети понимают «ментальный мир» и его изменения свя-занные с возрастом, причем – как свой собственный, так и других людей. Среди методов исследования определенное место занимают оригинальные методы Женевской школы и их модификации, а доминируют специально разработан-ные методы. Одним из таких методов является изучение особенностей понима-ния и интерпретации детьми различного возраста так называемых «менталь-ных» глаголов: «знать», «понимать», «размышлять», «забывать» т.п. Экспери-ментатор ведет с ребенком диалог, в ходе которого задает вопросы: «Что значит забыть?», «Куда по-твоему девается то, что мы забываем?», «Что происходит в голове, когда ты хочешь что-нибудь вспомнить?», «Как ты считаешь, взрослые думают также как ты или по-другому?» и т.п. В результате исследования экспе-риментатор получает информацию о метапознавательных стратегиях ребенка, его представлениях о структуре сознания у себя и у других людей (У. Шнайдер и М. Присси [379]). К четырем-шести годам, как считают У. Шнайдер и М. Присси, ребенок способен воспринимать и интерпретировать желания, намерения, эмоции, на-правленность внимания сверстников и взрослый, улавливать иронию, понимать простые юмористические фразы и иносказания [380]. Вместе с тем, различают-ся две отдельные линии развития понятия о ментальном мире у детей и подро-стков: приобретение метакогнитивных и метастратегических знаний. Метаког-нитивные знания отражают структурные особенности организации психики так, как они воспринимаются ребенком, а метастратегические знания отражают, в свою очередь, функциональные закономерности умственной деятельности (то, как человек познает внешнюю и внутреннюю реальность, как это можно сде-лать наиболее эффективно и какие изменения происходят нри этом в менталь-ном пространстве). В индивидуальном развитии эти два типа знания формиру-ются гетерохронно: сензитивным периодом для усвоения метакогнитивных знаний считается период с 4-6 лет, метастрагегических знаний – подростковый период. Результаты исследований детей 10-13 лет показали, что интеллектуально одаренные дети показывают одинаково высокие результаты по математическим и вербальным тестам. Кроме того, корреляции между показателями результа-тивности выполнения этих тестов достаточно высоки, в то время как у средне-одаренных детей проявляется предпочтение одного из типов задач и невысокая корреляция между уровнем выполнения вербальных и математических тестов. Кроме того, было установлено, что интеллектуально одаренные дети спонтанно используют все три вида процессов (т.е. процессы селективного комбинирования, кодирования и сравнения) для переструктурирования мен-тальной репрезентации задачи, и их успешность не зависит от инструкций или подсказок. Обычные дети, напротив, успешно пользуются подсказками и улуч-шают свои тестовые показатели (Davidson [294]) Для проверки этого предпо-ложения была создана специальная обучающая 14-часовая программа, вклю-чающее индивидуальное и групповое решение задач с отслеживанием и отра-боткой каждого из процессов – селективного комбинирования, кодирования и сравнения. Обучение осуществлялось одинаково для одаренных и обычных де-тей с последующим тестированием. Тесты включали математические и вер-бальные задания, решаемые посредством инсайта, и задачи, решение которых требовало дедукции. Обычные дети показали значительное улучшение резуль-татов по тем заданиям, решение которых осуществлялось с помощью механиз-ма инсайта; одаренные дети не продемонстрировали какого-либо изменения ре-зультатов. Что касается заданий, требовавших дедуктивных интеллектуальных операций, Результаты тестирования в обеих группах остались на исходном уровне (Davidson [294]; Sternberg & Davidson [390]). В целом, даже после обу-чающей программы одаренные дети все равно показывали лучшие Результаты по сравнению с обычными детьми при решении задач, требовавших примене-ния процессов селективного кодирования, сравнения и комбинирования. Более того, одаренные дети использовали эти стратегии спонтанно, а обычным детям требовалась внешняя подсказка или специальное обучение.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Метапознавательные процессы в детском возрасте» з дисципліни «Психологія метакогнітивних процесів особистості»
