ЭМПАТИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ТОЛЕРАНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ПРЕДИКТОР КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА: ОПЫТ РЕДУКЦИИ
В 2003 г. в международном мониторинге компетентности пятнадцатилетних школьников участвовала 41 страна, а в 2006-м - 57 стран. PISA, инициированное экономической организацией OECD в связи с запросом современного рынка труда на тех, кто свои знания и умения могут применять в нестандартных, недоопределенных ситуациях [10, С.51-63]. То есть компетентность в данном случае непосредственно связывали не объемом знаний, умений и навыков, а с устойчивостью к противоречию и неопределенности. Результаты тестирования были и остаются важными для образовательной политики стран- участников исследования для установления соответствия между существующей системой образования и новыми социально-экономическими задачами. Результаты российских школьников в 2000-2002 году оказались низкими: в субтесте читательской компетентности -27/29 место; в субтесте математической компетентности - 21/25; в естественнонаучной - 26/29 место. Оказалось, что особенно низкий уровень компетентности был продемонстрирован в заданиях, связанных со следующими ключевыми понятиями: «неопределенность», «неоднозначность», «противоречивость», «недостаточная надежность информации», «наличие альтернативных точек зрения». Возникает вопрос о причинах препятствующих становлению в отечественном образовании остро востребованных в современном обществе качеств. Г.А. Цукерман с соавторами, подвергнули результаты тщательному анализу, сделали выводы. В условиях модернизации на первое место выходить цель «учиться учиться». Компетентностный подход (по крайней мере, его воплощение в инструментах для измерения компетентности школьников) обнаруживает свою действенность именно потому, что помогает удерживать различие между умелостью, жестко привязанной к ситуации ее освоения, и умением выходить за пределы этой ситуации. Исследователи обобщили результаты задач теста PISA, говоря о двух составляющих компетентности, измеряемых тестом PISA. Оказалось, что отечественные молодые люди особенно неуспешны в выполнении заданий теста которые можно охарактерировать как те, которым «нельзя научить впрямую» — демонстрируя новые способы действия с новыми культурными средствами и упражняя в их применении, но можно научиться там, где ученики получают опыт выхода за пределы своих знаний, переживают такой опыт как ценность, уважают себя за способность самостоятельно расширять границы своих знаний и умений, проявлять инициативу в новых образовательных ситуациях. Одним из ключевых препятствий успешности выполнения тестов PISA и, соответственно, обретения компетентности оказалось неумение учитывать разные точки зрения. Еще одна новая (очень хорошо забытая старая) задача, поставленная перед школой демократическим обществом, — научить школьников понимать точки зрения других людей, видеть все стороны противоречия, рассматривать альтернативные решения, действовать в условиях конфликта мнений, то есть то, что в последнее время принято связывать с понятием толерантности. Создано более чем достаточно интеллектуальных разработок общей стратегии и ближайших шагов развития отечественного образования в направлении, повышающем компетентность школьников (но, увы, не их учителей). Основания для управленческих решений готовы. Пора принимать решения: тест PISA-2006 диагностирует уже не школьников, а управленцев. Педагоги традиционной системы, обладая соответственной компетентностью, личностно-профессиональными качествами реализуют профессионально-педагогическую деятельность в соответствии со своими интолерантными к неопределенности личностно-профессиональными качествами. Традиционная система обучения не характеризуется открытостью к противоречиям, учащиеся воспринимают факты «на веру», без сомнений и вопросов о достоверности, доказанности, не задаваясь вопросами о методах получения тех или иных знаний. Педагоги, как правило, задают вопросы, предполагающие однозначный, правильный ответ, но не предполагающий разные точки зрения, способы действия или трактовки. Можно легко восстановить в памяти или предположить, что делает педагог, встречая в классе мнения содержательные, но противоречащие общепринятым. Исследуя толерантность к неопределенности, Е.Г. Луко-вицкая [5], со ссылкой на П.В. Симонова, пишет о том, что живые системы стремятся к ситуациям неопределенности, чтобы пережить положительные эмоции. Также она доказывает связь уровня толерантности к неопределенности с профессиональной деятельностью и возрастом. Наиболее высокий уровень толерантности к неопределенности оказался у респондентов творческой направленности. Исследователь доказала положительную связь толерантности к неопределенности с самооценкой, а также, то, что окружающие лучше относятся к человеку, если он толерантен (на 1% уровне значимости). Также ею получены результаты отрицательной связи толерантности к неопределенности с фрустрированностью. Согласно исследованию Т. Адорно, низкая толерантность к неопределенности является характеристикой когнитивного стиля авторитарной личности наряду с преувеличенным уважением к власти, не аналитичным взглядом на людей, готовностью использовать стереотипы и серьезными личностными проблемами [12]. Эти данные косвенно свидетельствуют о том, что проблемой и целью профессионального развития современного педагога является педагогическая толерантность, как лич-ностно-профессиональное качество и связанная с ним профессиональная способность педагога устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения. Рассмотрим действие механизмов педагогической толерантности в процессе осуществления педагогом образовательной деятельности. Представим механизмы толерантности педагога по аналогии с метафизикой, с точки зрения предельных основ толерантности, включая самые «трудные случаи» - фрустрации. При рассмотрении механизмов педагогической толерантности, воспользуемся аппаратом общей психологии и психологии личности. К механизмам развития личности чаще всего относят эмоциональные, когнитивные и поведенческие механизмы. В нашем случае педагогическая толерантность в ситуации фрустрации, исходя из ее определения, предстает перед нами, прежде всего, в контексте эмоциональных механизмов. По сравнению с представителями других профессий, педагоги находятся в особой ситуации. Личность педагога - мощный фактор формирования личности ученика. Обучение - это прежде всего информационный процесс. Учитель сообщает ученику знания, но он также вкладывает в усваиваемые понятия свои личностные смыслы, эмоции, то есть сообщает знаниям свою индивидуальность. В реальной деятельности, кроме того, педагог наглядно демонстрирует усвоенные им социальные нормы, ценности и модели поведения. Педагога можно назвать личностью, изменяющей своим существованием других. Предпосылки такого подхода мы находим у Л. С. Выготского, который писал, что "личность становится для себя тем, что она есть, через то, что предъявляет для других". В исследованиях И. Г. Дубова «Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся» доказывается наличие индивидуального специфического незапланированного непредвиденного влияния, оказываемого педагогом и транслирующего его личностные качества ученику. Результаты этого эксперимента сходны с экспериментами регистрации подпорогового неосознаваемого влияния одного человека на другого [2]. В свете изложенного трудно переоценить фактор проявления личности учителя как образца поведенческих реакций. Вопрос экономического развития общества, упомянутый в начале статьи можно дополнить аргументом успешности выхода общества из ситуаций и конфликтов. По мнению автора толерантность к фрустрациям необходимо рассматривать по следующим причинам.: во-первых, фрустрация- одно из наиболее ярко выраженных негативных эмоциональных состояний, которое сопровождает взаимодействие людей. Поэтому толерантность другого типа, соответственно, может являться производной от фрустрационной толерантности. Фрустрационная толерантность является довольно хорошо теоретически исследованным понятием и имеет способы адекватной диагностики. Следующим и самым важным обстоятельством является то, что показатели (GCR, при диагностике) уровня фрустрационной толерантности в среднем по группам учителей ниже, чем у других обследованных известными учеными (Н. В. Тарабрина, Л.М. Митина) и составлял 47,3% контингентов профессионалов. Низкая толерантность к трудностям у учителей оказывают преимущественно деструктивное влияние, кроме всего, на сам ход образовательного процесса. И наоборот, толерантность как необходимое личностное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам. Проблема конструктивного выхода из фрустрации педагога превращается в проблему выхода из фрустрации учеников, то есть целого поколения. Трудности педагогической деятельности, как деятельности педагога-профессионала, связаны, в наибольшей степени, с учащимися, отношением и общением с ними. Интолерантность к качествам учащихся, субъективно затрудняющим деятельность педагога, проявляется в ситуациях педагогической деятельности часто. Это связано с известной и наиболее часто реализуемой в практике образования всех уровней, монологичной стратегией, в рамках которой примат знаний обеспечивает обесцененное отношение к учащемуся, как личности. Исследователи отмечают корреляционную связь между уровнем агрессивности учеников средней школы и уровнем агрессивности их обучающих учителей [8]. Проблема зависимости состояний психической напряженности от психологической структуры личности решалась в ряде исследований [1,4,8 и др.]. Некоторые авторы отмечали возможность формирования отрицательных черт характера, различных неврозов и некоторых соматических заболеваний в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний, главным образом фрустраций. Л. М. Митиной в работе «Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя» было проведено исследование личностных проявлений педагогов в ситуациях фрустраций. Методика рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга позволила диагностировать потенциальную эмоциогенность фрустраторов, определять направление реакции (экстрапунитивные, интрапунитивные, импунитивные) и тип (с фиксацией на препятствие, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении потребностей) эмоциональных реакций учителя в условиях фрустрации, прогнозировать наиболее вероятное его поведение в реальных фрустрирующих ситуациях. Количественные показатели возникновения активных форм реагирования (агрессия, фиксация) в среднем значимо превышает процент реакций астенического характера (агрессия, депрессия). К негативным последствиям повторяющихся фрустраций следует отнести возможность формирования у учителей таких отрицательных свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность" Фрустрационная толерантность (далее - ФТ) - устойчивость к воздействию фру-стрирующих факторов, - личностное качество учителя, воспитанию которого, по мнению ряда авторов (Н. А. Аминов, Л. М. Митина) необходимо уделять специальное внимание в системе подготовки и переподготовки учительских кадров [1,7]. Фрустрация (далее - Ф) от лат. frustratio - обман, расстройство, разрушение планов, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи. Уровень Ф зависит от ряда обстоятельств: а) от силы, интенсивности фрустратора; б) функционального состояния человека, попавшего во фрустрационную ситуацию, в) от устойчивых форм эмоционального реагирования человека на жизненные трудности; а эти характеристики складываются в процессе становления личности. Возникновение Ф, ее выраженность обуславливаются способностью личности справиться с ситуацией без адаптационных нарушений. Речи идет о ФТ, «в основе которой лежит способность человека к адекватной оценке ситуации и предвидении выхода из нее». Проблема Ф, считает Левитов, рассматривается как проблема выносливости по отношению к жизненным трудностям и реакцией на них. Одной из форм устойчивости к воздействию фрустраторов является известная степень напряжения усилия, сдерживания нежелательных импульсов. В его работе рассматривается существование пороговой величины уровня напряжения, превышение которой ведет качественно иным воздействиям на поведение. Можно назвать эту величину толерантностью к фрустрации [4]. Когда происходит превышение индивидуального уровня толерантности к фрустрации, человек оказывается не в состоянии конструктивно справляться с проблемной ситуацией. Толерантность к Ф. является переменной величиной, зависящей от величины напряжения, особенностей личности и типа ситуации. Один и тот же человек способен выдержать разную степень напряжения". Этот взгляд на Ф. характеризует ее как некий уровень напряжения, соответствующий скорее «порогу» ФТ. Длительная фрустрация, характерная для деятельности педагога, может привести к изменению прежде всего эмоциональной сферы личности. Якиманская И.С. отмечает, «в последнее время в педагогической психологии особое внимание уделяется изучению эмоционального компонета, что в комплексе с другими компонентами структуры личности делает ученика подлинным субъектом образовательного процесса» [11, С.3]. Автор отмечает, что методика преподавания должна предоставлять ученику свободу выбора способов проработки программного материала в соответствии с его субъектным опытом [11, С.9-10]. Ведущей эмоциональной составляющей педагогического взаимодействия является эмпатия, т. е. сопереживание, умение поставить себя на место ученика, способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания Других (учеников), принятие тех чувств, которые испытывает Другой, так, как если бы они были своими собственными. К. Роджерс, один из основателей гуманистической психологии американский психолог придает эмпатии огромное значение. Он пишет: «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становится этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто». Как будто это я радуюсь и огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации» [9, С.60]. Роджерс не относит способность к идентификации к эмпатии. Кроме того, у разных авторов кардинально различается степень активности субъекта эмпатии. Так, эмпатия предполагает пассивно-созерцательное отношение к переживаниям Другого, а в «Психологическом словаре» читаем: "В системе межличностных отношений формируется активное вмешательство объекта эмпатии в сложившуюся ситуацию с целью устранения фрустрации других членов группы (объектов эмпатии)». Эмпатия невозможна без признания суверенных прав личности, инаковости мира другого человека является необходимым началом процесса понимания. Эмпатия - в высокой степени избирательный феномен, в котором человек превращается в доверенное лицо другого. Причем вхождение в личностный мир другого предполагает всегда приоткрытие собственного внутреннего мира. Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает с ростом прошлого опыта, легче реализуется в случае сходства поведенческих эмоциональных реакций субъектов. Эмпатия зависит от профессиональных занятий человека, от объекта восприятия, позиции (статуса) субъекта, эта способность считается врожденной, но поддающейся воспитанию. Эмпатия коррелирует с большинством личностных характеристик и особенно с потребностью в общении. Люди с низким уровнем эмпатии равнодушно относятся к другим, сосредоточены на себе, эгоистичны, требовательны. Наличие эмпатии обуславливает высокий уровень профессионального мастерства представителей ряда профессий: врачей, педагогов, психотерапевтов. Школа является одним из социальных институтов, в котором формируется личность человека на огромном (11 лет) и важном в возрастном аспекте отрезке жизни. Педагоги, отличающиеся низкой эмпатией, классифицируют встречающихся им людей по шаблонным типам, дают им стереотипные оценки, разделяют неуспевающих учеников на лентяев и тупиц. В то же время педагоги-мастера выделяют до 20 типов неуспевающих учеников по разным личностным качествам. Эмпатийность определяется многообразием способов воздействия на людей. Учителя с развитой эмпатией используют 43 различных приемов воспитательных воздействий, а остальные - только 17-19, что свидетельствует о наличии у них более высокого уровня инновационного потенциала. Отрицательная корреляционная связь между уровнем эмпатии к детям и личностной тревожностью показывает, что высокий уровень эмпатии к детям снижает личностную тревожность учителя, делает его более спокойным, то есть если повышать уровень эмпа-тии учителя к детям с помощью психотехнических упражнений, то можно снизить личностную тревогу самого учителя. Повышение уровня эмпатии приводит к тому, что в разрешении конфликтных ситуаций педагоги больше используют сотрудничество, при котором участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. С эмпатией тесно связано принятие, о котором Митрополит Антоний Су-рожский пишет, что как только мы принимаем другого, то уже не можем утверждать себя по-прежнему резко и безапелляционно, не можем другого сбрасывать и не воспринимать его реального, конкретного и полного присутствия. Для нас это равносильно самоисклю-чению[6]. Поскольку в нашем контексте рассматривается педагог в его профессиональной деятельности, фрустратором для него является человек, а именно - субъект образовательного процесса, прежде всего учащийся. Возможно также в этой роли рассмотрение родителей, руководителей образовательного учреждения, коллег - педагогов. Педагог, имеющий достаточно высокий уровень эмпатии, легче приблизится к чувствам и мыслям фрустратора - субъекта образовательного процесса. Таким образом, эмпатия является эмоциональным механизмом фрустрационной толерантности педагога, и предиктором эффективности образования
Ви переглядаєте статтю (реферат): «ЭМПАТИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ТОЛЕРАНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ПРЕДИКТОР КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА: ОПЫТ РЕДУКЦИИ» з дисципліни «Актуальні проблеми клінічної та прикладної психології»
