ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
Современному преподавателю высшей школы должно быть присуще глубокое соответствие между словом и делом. Когда безответственно относящийся к своим обязанностям педагог, даже весьма грамотно, излагает существо какой-либо актуальной и практически-значимой проблемы, беседует о чем-либо важном, он может: породить у студентов (слушателей) скептицизм; утрату веры в значение высоких слов; способствовать их общественной пассивности. Существенный вклад в мастерство преподавателя высшей школы вносит исследовательский подход к проблеме и включение студентов (слушателей) в процесс активного размышления. Манера изложения, когда преподаватель идет как бы рядом со слушателями и чуть-чуть впереди, предоставляя им возможность предвосхищать ход аргументации, создает эффект соучастия, повышает их уверенность в себе и укрепляет мотивацию к усвоению знаний. Указанный способ изложения базируется на доверии к самостоятельному мышлению студентов, стимулирует их умственную деятельность, а не только нагружает память. Действенность такого приема подачи материала усиливает использование персонифицированной формы, когда лектор преподносит информацию не только как общепризнанную в науке, но и как достояние своего личного научного опыта. Такой способ изложения сближает, облегчает общение, способствует налаживанию эмоциональных контактов с аудиторией. Установлению непосредственного контакта с аудиторией содействует разговорная манера изложения (а не монотонное чтение по конспекту) и доброжелательное отношение к вопросам, задаваемым прямо в ходе лекции. Превращая ответы на них во взаимный обмен мнениями, педагог может активизировать интерес аудитории и, тем самым, облегчает ей усвоение знаний. К сожалению, отсутствие подходящих учебников и печатных конспектов лекций иногда затрудняет налаживание такого психологического контакта, поскольку студенты усиленно конспектируют излагаемые сведения, не пытаясь даже их понять, а лектор видит перед собой строчащих роботов, с которыми невозможно установить эмоциональный контакт. Когда студент получает перед началом лекции ее конспект, лектор имеет достаточно времени для ответов на вопросы, что повышает активность студентов и позволяет сохранить живое общение на лекции. Авторитет преподавателя тесно связан с мерой его личного участия в научно-исследовательской работе. Сравнение рейтинга и самооценки преподавателей показало, что преподаватели с преобладающей научной направленностью имеют тенденцию акцентировать обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, превращая, тем самым, общие курсы в специальные, и создают авторские научные школы. Само слово «школа» предполагает обучение, подготовку учеников и последователей, то есть, прежде всего, передачу готовых знаний от учителя к ученику, трансляцию, пропаганду, распространение знания. Но в таком определении научно-педагогическая школа становится неотъемлемой от просто школы, как учебного заведения, во всяком случае, по задачам, которые она решает. Заметим, к тому же, что исторически научная школа выросла из обычной школы: философские школы Платона и Аристотеля начинались как педагогические, решающие задачи обучения и образования, дав название нынешним учебным заведениям - лицею и академии. Однако, в отличие от школы, как учебного заведения, научная школа, в том числе и научно-педагогическая школа, помимо задачи обучения призвана решать также задачу производства нового знания. Такова первая особенность современного понимания научной школы, отличающая её от школы, как общественного способа воспроизводства и передачи знаний. Эта особенность представляется особенно важной в отношении научно-педагогической школы, которая, в силу характера своего существования, реализуется на базе тех или иных учебных заведений и имеет сильнейшую тенденцию к слиянию с ними. Научно-педагогические школы традиционно и по сей день связываются с именами основателей и лидеров направления, руководителей, возглавляющих школу. Таковы современные школы А.Н.Колмогорова в математике, П.Л.Капицы в физике, П. Я. Гальперина в психологии и педагогике. И это естественно, поскольку издавна любая школа предполагает Учителя, несущего «свет истины» своим ученикам и через них - всему миру. От современных преподавателей требуются непрерывные усилия не только для создания и укрепления, но и для поддержания своего авторитета среди студентов, поэтому некоторые действия, способные его нарушить, он должен тщательно контролировать. Так, бесконтрольное повторение однотипных сообщений, одной и той же информации приводит к пределу насыщения - такому состоянию аудитории, при котором наступает резкое снижение способности людей к восприятию, возникает раздражение против «словесной жвачки» и падает доверие к сообщаемой информации. К сожалению, опытные педагоги подвержены возрастной и профессиональной деформации. Их проявления многообразны. Возрастная деформация может сказываться в убеждении, что и теперь лучше всего учить других так же, как когда-то обучали их самих. При этом, такие преподаватели забывают, что с тех пор, как они учились, прошло много лет. За это время изменились не только знания, но и формы и методы их преподнесения, а зрелому педагогу, как и каждому человеку, кажется, что воспринятое в молодости - это самое правильное, самое нужное, самое полезное. Поэтому он склонен держаться за старые методы и настороженно, а нередко и враждебно воспринимает новые способы обучения, тем более что овладение ими требует от него дополнительных усилий. Кроме того, возрастная деформация может проявляться в стремлении преподавателя «лепить» каждого студента по своему образу и подобию, не отдавая себе отчета в том, что он стал педагогом именно потому, что был одним из лучших студентов. Теперь он предъявляет к студентам повышенные требования, ожидая от каждого проявления тех же способностей, которыми сам обладал в его возрасте. Обнаруживается возрастная деформация и в том, что зрелые преподаватели, имея собственных детей студенческого возраста, нередко переносят способ взаимодействия с ними на своих учеников, обращаясь с ними, как с детьми. Это может рассматриваться студентами (слушателями), считающими себя взрослыми людьми, как недостаточно тактичное поведение. Профессиональная деформация может возникать как следствие давления повторяемости - необходимости многократного воспроизведения одного и того же курса лекций, практических или лабораторных занятий. В этом случае наблюдается возникновение речевых и мыслительных стереотипов, что и ведет к «окостеневанию» курса. Такой отработанный курс читать преподавателю легко (поскольку он весь управляется автоматически и не загружает сознания читающего), но неинтересно: у педагога понижается уважение к себе; падает самооценка; растет тревожность. Эмоциональная привлекательность педагогического труда, в связи с этим, может с годами понижаться, что иногда приводит к потере интереса к преподаванию и, как следствие, к потере мастерства. Для предупреждения симптомов профессиональной деформации полезно не только ежегодно обновлять содержание или форму изложения материала, но и регулярно использовать особую форму обратной связи с аудиторией - рейтинг. Рейтинг - это оценка качества работы преподавателя студентами. Для проведения рейтинга студентам раздают анкеты и просят анонимно ответить на ряд содержащихся в них вопросов. Вот несколько вопросов из такой анкеты. Считаете ли Вы, что Ваш преподаватель хорошо знает свой предмет? Считаете ли Вы, что предмет свой он знает, но не умеет излагать?
Считаете ли Вы, что он излагает свой предмет слишком сложно (слишком популярно)? Хотели ли бы Вы, чтобы количество часов по этому курсу было увеличено (уменьшено)? После обработки анкет обобщенные неперсонифицированные результаты сообщаются только самому преподавателю. Такая обратная связь позволяет не только поддерживать преподавание на определенном уровне, но и непрерывно совершенствовать лекторское мастерство. Эффективность обучения во все времена зависела от личности педагога и его профессионального мастерства. Успешная коммуникативная деятельность преподавателя высшей школы обеспечивает оптимальное педагогическое общение, неотъемлемой частью которого является умение преподавателя владеть педагогической техникой, а именно всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися. А.С. Макаренко был убежден в том, что в будущем в педагогических ВУЗах будут обязательно преподаваться и 247 постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом . Введение в курсы педагогического мастерства проблем невербального взаимодействия создало предпосылки для развития у преподавателей способности к осуществлению оптимального педагогического общения и совершенного употребления различных форм, методов и приемов невербальной педагогической техники. И действительно, трудно представить себе педагога, который общается со студентами только при помощи слов, не употребляя различные средства невербальной коммуникации. Правильно и однозначно предъявленный жест зачастую является более выразительным и действенным, чем произнесенные преподавателем слова. Вот почему во многих ситуациях жестами с легкостью заменяются целые выражения: утвердительные кивки головой во время ответа обучаемого - «вы отвечаете правильно», кивок головой в сторону доски - «выходите к доске», указательный жест на дверь пальцем - «выйдите вон из аудитории» и многие другие жесты. Неадекватное же употребление «языка» жестов может дать эффект прямо противоположный ожидаемому. Здесь также важно отметить и то, что психологическая неопределенность жестов, их чрезмерное и неуместное употребление, их отсутствие в необходимых случаях или же несоответствие применяемых жестов речи преподавателя и словесно выражаемой им мысли, значительно снижает эффективность педагогической техники. Выбор жеста в рамках педагогического процесса может быть обусловлен: • целью общения; • особенностями объективной ситуации, в которой осуществляется коммуникация (место, пространственные характеристики, наличие отвлекающих раздражителей и т.д.); индивидуальностью преподавателя, его состоянием; нюансами межличностных отношений между педагогом и обучаемым;
Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. - М., 2002. • содержанием и структурой конкретного занятия. Относительно последнего пункта было бы уместно отметить, что, поскольку каждая учебная дисциплина психологически своеобразна, то жесты преподавателей, преподающих гуманитарные и технические дисциплины, будут качественно отличаться друг от друга. Специфика учебного предмета, в различной степени, требует выражения собственной позиции педагога, что позволяет сделать вывод о том, что жесты одного и того же педагога на отдельных занятиях одного предмета также различны. Оптимальное жестикулирование педагога предполагает нахождение наилучшего соотношения жестикуляции и других средств общения. Чаще всего мы сталкиваемся со случаями, когда жесты сопровождают речь преподавателя. Включение жестов в контекст речи в процессе педагогического общения обычно связано с большей наглядностью и выразительностью, его однозначностью или же простотой и практической целесообразностью. Таким образом, жесты, являясь визуально воспринимаемыми знаками, могут иллюстрировать рассказ преподавателя; в данном случае жест может: • повторять, дублировать значение слов, повышая, тем самым, надежность сообщения; актуализировать, выделять главное на фоне второстепенного; дополнять смысл речи педагога; • вносить коррективы в сказанное, уточнять реплику, вплоть до придания ей нового смысла; • снимать речевую неопределенность. Также огромную роль играют жесты педагога в обеспечении важнейшего условия эффективности обучения - внимания учащихся. Личность педагога не менее ярко, а может быть, и более проявляется и воспринимается учащимися в жестикуляции, нежели в речи. И хотя, очень часто, не осознаются самим преподавателем, они редко оказываются незамеченными студентами. Жестикуляция, а именно эмоциональная насыщенность жеста, всегда приковывает внимание слушателей, исходя из чего можно сказать, что ее (жестикуляции - А. М.) значимость не вызывает сомнения. Ярким примером здесь может послужить ситуация, когда для привлечения внимания слушателей преподаватель, не прибегая к словам, может громко хлопнуть в ладоши (руки чуть выше головы или на уровне лица). Следует отметить и то, что совместная деятельность преподавателя и обучаемых подразумевает обратную связь. Именно жестом педагог может «включать» обратную связь (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и другие), повышать ее интенсивность с помощью жестов одобрения и оценки, а также завершать контакт. Наличие жестов в педагогическом процессе очень значимо для эффективности обучения. Именно поэтому важную роль играет освоение жестов педагогами и правильное их употребление в дальнейшей преподавательской деятельности. Знакомство с опытом работы наиболее успешных, авторитетных и уважаемых педагогов поражает большим разнообразием в понимании ими смысла своей профессиональной деятельности, в формах и методах ее осуществления. С чем это связано? Во-первых, с профессиональной психолого-педагогической подготовкой преподавателя. Известно, что в настоящее время эта подготовка не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются, в зависимости от того, где происходит обучение и кто учит будущих специалистов нового тысячелетия. Специфика и сложность этой подготовки состоят в том, что специалисты должны не только иметь глубокие знания психологии и смежных с ней научных дисциплин, но и грамотно ориентироваться в реальной жизни обучаемых. Во-вторых, с уровнем и направленностью общего развития педагога, с его личностными особенностями, с его включенностью в современную общественную жизнь, многообразную культуру, эпоху, с его способностью ориентироваться в ней. В-третьих, с типом учебного заведения, в котором работает педагог. Каждое учебное заведение имеет свою специфику и, в соответствии с ней, предъявляются особые требования к деятельности педагога. В-четвертых (а, по существу, во-первых и в главных), с особенностями личной жизни преподавателя: насколько благополучна его собственная жизнь: присутствуют ли в ней любовь; взаимопонимание с близкими людьми; приемлемая материальная обеспеченность; необходимая бытовая обустроенность и пр. С педагога многое спрашивается, он за многое ответствен, но сам, во многом, беззащитен: общество в лице государства не обеспечивает ему достойных и необходимых условий жизни. Это касается как материального, так и правового, социального обеспечения профессионала в области современного образования. И, тем не менее, несмотря на различные условия жизни и работы, несмотря на индивидуальные личностные особенности специалистов, профессия педагога имеет существенно общие профессиональные ценности, наличие которых в преподавательской деятельности и определяет уровень профессионализма при анализе многообразного опыта реальной практической работы конкретного педагога в конкретном месте и в контексте конкретных жизненных обстоятельств. Кто же такой преподаватель высшей школы XXI века, как профессионал и как личность? Преподаватель, по роду своей деятельности, неизбежно оказывается в роли арбитра в решении конфликтов других людей и, до определённой степени, - в роли корректора их ошибок. Это выдвигает повышенные требования к его личностным качествам и пониманию сути своей профессиональной деятельности. А суть эта очень проста - не решать за другого человека любого возраста его проблему, а решать эту проблему вместе с ним, укрепляя его веру: в свои силы; свои возможности; в самого себя. Поиск виновного, или «козла отпущения», не продуктивен, не этичен, психологически не оправдан. Любой трудный случай в поведении или развитии студента (слушателя) - не повод для упреков со стороны педагога, а сигнал к совместной работе. Преподаватель высшей школы в системе образования - удивительный человек, профессионально его отличают: широта интересов и независимость взглядов; готовность к контактам и умение их поддерживать; умение эмоционально притягивать к себе людей; способность сохранять эмоциональное самообладание при общении; стремление к познанию себя и других. Чем больше человек познает самого себя, тем терпимее он относится к другим. Не обязательно соглашаться с тем, что делают другие, но надо понимать их мотивы. Такая позиция приводит к прощению того, чего мы не одобряем и, кроме того, при этом появляется: осознание границ своей профессиональной компетентности; повышенное чувство ответственности за свои действия, слова; • способность предвидеть: какого рода последствия повлечет за собой отдельный поступок или поведение, в целом. В общем и целом, преподавателя-профессионала отличают приветливость, необидчивость и, обязательно, ум, ибо, как когда-то сказал Паскаль: чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми. Работа в системе современного высшего образования предъявляет очень высокие требования к уму педагога, к его кругозору и эрудиции. Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф.М. Достоевский противопоставляет личность и безличность, прежде всего, по способности или неспособности самостоятельно мыслить248. Преподавателю высшей школы недостаточно только природной силы ума - ему необходим большой запас знаний, а также высота и разносторонняя культура мысли. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума бле- 2492 стяще раскрыл Б.М. Теплов в своей работе «Ум полководца» , которую хотелось бы порекомендовать каждому современному педагогу в качестве настольной книги. Работа практического мышления, в основном, направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Работа теоретического мышления направлена, в основном, на нахождение общих закономерностей и принципов развития организации и пр. Какое же сложное и оригинальное мышление формируется у преподавателя высшей школы, который сочетает в себе ученого и практика. Ученого, в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению нового знания, а практика - в том, что он применяет эти знания к решению повседневных проблем. У педагога вырабатывается способность немедленно припомнить то, что в данную минуту необходимо. Его наличный запас знаний находится в постоянной готовности к использованию в самых различных вариантах и комбинациях. Это очень важно, так как основная интеллектуальная деятельность преподавателя заключается в глубинном анализе всех полученных данных, фактов, сведений, в синтезе всего известного о рассматриваемой проблеме. От уровня развития и глубины ума человека зависит его умение предвидеть последствия своих действий, поступков, слов и отношений. Именно ум дает возможность осознать границы своей профессиональной компетентности, пробуждает стремление познать самого себя и других людей, дает возможность понимать и уважать уникальную сущность каждого (любого) человека. Таким образом, высокий профессиональный уровень современного преподавателя высшей школы, важнейшим проявлением которого, вне всякого сомнения, является педагогическое мастерство, включает: • безусловное знание психологии; • безупречное владение самыми разнообразными психологическими техниками, методиками, диагностическими средствами; развитой ум; незаурядность личности.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА» з дисципліни «Актуальні проблеми клінічної та прикладної психології»
