НАУКОВІ НАПРЯМИ, ШКОЛИ, ТЕЧІЇ, ГУРТКИ — неформальна інституціоналізація науки, зорієнтована на самоосягнення і самопізнання, врештірешт на саморозгортання й самоорганізацію академічної спільноти в певному історичному часі, соціо- та етнокульт. просторі. У широкому сенсі йдеться про розмаїття форм і способів засвоєння й адаптації науковою корпорацією інтелектуальних настанов, культ. віх, світоглядних орієнтирів, етичних цінностей, естетичних критеріїв, соціальних норм, громад. і суспільно-політ.
вимог, які трансформуються й транслюються неформальними об’єднаннями вчених, що доповнюють наявну орг. структуру чи виступають її предтечею, у відповідні дослідницькі інтенції, програми, проекти, концепти, теорії, прийоми і методики фахового вишколу, способи комунікації та циркуляції інформації в діахронному й синхронному вимірах. У вузькому розумінні — групове світосприйняття, точніше — розмаїття форм самосвідомості наук. спільноти, котру репрезентують різноманітні неформальні утворення (напрями, школи, течії, гуртки, малі групи, творчі тандеми чи союзи співавторів та ін.), що творять поле інтелектуальної взаємодії й комунікації, афористично прозване «простором довіри», яке безпосередньо пов’язане з тим або ін. феноменом авторства соціогуманітарних, зокрема істор., текстів. Появу неформальної інституціоналізації пов’язують із дослідницькими рефлексіями вчених/мислителів/інтелектуалів щодо творчості, передусім зі спробами осягнути її витоки та саму природу, зокрема збагнути роль колективного й індивідуального, групового та персонального тощо. Такі початки, принаймні зафіксовані документально, побутують від доби античності, приміром, знаменита Академія Платона, мілетська школа, піфагорійська школа, стоїки, епікурійці, сократики та ін. Первісне визначення поняття «школа» зазвичай асоціюється з певною груповою духовною й культ. єдністю і, заразом, із місцем збереження, охорони й передачі знань. Напр., від давньогрецького міфічного героя Академа, похованого у священній діброві на пн. зх. від Афін (Греція), в якій викладав Платон та його учні, походить назва славнозвісної Академії, заснованої 387 до н. е. Власне, антична «школа» постає як своєрідна форма духовного й культ. братства — спільноти філософів або мислителів, але з достатньо окресленими рольовими моделями братчиків: старші (вчителі) та молодші (учні), в якій процес виховання й навчання реалізується у вигляді
діалогів (комунікації), обміну думок, диспутів тощо. Із такими «школами» пов’язують і формування інституту духовного, культурного, зрештою — інтелектуального, наступництва, себто творення основних елементів механізму наук. традиції (компендіуму знань, способів нагромадження, збереження, захисту, відтворення та передачі знання, врешті, відтворення його носіїв — інтелектуалів). Утім, уже в античні часи «школа» виступала і як інструмент інтелектуального розрізнення різних способів мислення, точніше — світобачення. Приміром, давньогрецький автор 3 ст. Діоген Лаертський, якого вважають фундатором історії антич. філософії, називав «школою» певну спільноту мислителів, які дотримуються того чи ін. витлумачення видимих явищ. Нові форми «школи» постали в добу середньовіччя та ранньомодерні часи, що пов’язано із соціокульт. запитами, інтелектуальними й духовними викликами гуманізму, Відродження, Реформації та Контрреформації. Зокрема, культ. програма доби Відродження продукувала переосмислення й реконцептуалізацію античної спадщини. Відтак сформувалися ін. спільноти — гуртки інтелектуалів-гуманістів із виразно окресленою груповою свідомістю, які спершу наслідували відомі античні взірці. Напр., платонівська Академія у Флоренції (Італія; 1459—1521), яка обстоювала традиції неоплатонізму (П.Мірандола, М.Фічіно). Втім, незабаром з’являються й ін. спільноти ренесансних діячів, які переосмислювали не тільки спадок класичної давнини, а й «темних» (середніх) віків та ранньомодерного часу. Приміром, «критична» (іноді «ерудитська») школа (Ф.Біондо, Л.Валла та ін.), з якою пов’язують відкриття першоджерел, початки їх критики та впровадження елементів наукового апарату; «риторична» школа (П.Браччоліні, Л.Бруні та ін.), скерована на апологію повчальних функцій історії, виховання моральних чеснот особистості на гідних для наслідування істор. взірцях; «політична» (інколи «нова політична») школа (Н.Макіавеллі та його наступник і
критик Ф.Гвіччардіні), зосереджена на прагматичному переосмисленні політ. минувшини, форм і способів правління. Як реакція на виклики Реформації постали чернечі вчені т-ва, зорієнтовані на жорстку оборону конфесійних інтересів. Приміром, мавристи (конгрегація св. Мавра, заснована 1618 в паризькому монастирі Сен-Жерменде-Пре), які прагнули захистити від протестантської критики канони катол. церкви. Водночас видавнича практика мавристів спричинилася до публікації низки комплексів церк. джерел і заклала початки дипломатики, палеографії та ін. спец. істор. дисциплін. Болландисти (вчена спільнота єзуїтів, заснована 1643 Ж.Болландом в Антверпені; нині місто в Бельгії), котрі видавали Житія святих (Acta Sanctorum) Катол. церкви, поширили первісні дослідницькі прийоми та процедури на ниві археографії й дипломатики. Саме в надрах учених спільнот мавристів і болландистів виникла «церковна ерудитська» школа (іноді ерудитський напрям; М.Буке, Ж.Мабільон, Б.Монфокон, Д.Пето, Д.Папеброх та ін.), а невдовзі під її впливом — «світська ерудитська» школа (Е.Балюз, Ш.Дюканж, Л.Мураторі, Дж.Тірабоскі та ін.) в західноєвроп. доакадемічній історіографії кінця 16 — поч. 18 ст. Вислідом трансформацій новоєвроп. науки 17 ст. стала відома «Республіка вчених», чи «Республіка літераторів» («La Republique des Lettres» ) — міжнар. братство інтелектуалів (фундатор — франц. математик М.Мерсенн), що започаткувало нову форму комунікації (регулярну та велику кореспонденцію між незалежними мислителями), яку вважають першим масштабним прообразом «незримого коледжу» (термін Д.Прайса). З утвердженням раціонально-просвітницької парадигми в європ. соціогуманітаристиці 18 cт., яка обстоювала домінування 3-х інтелектуальних підоснов — універсального Ratio, натуралістичного Права та незмінності людської Природи, зародилася нова форма неформальної вченої спільноти, наближена до класичної школи. На відміну від
філос. братств античності, гуртків гуманістів, чернечих учених спільнот, новоєвроп. об’єднань інтелектуалів такі школи були міцно пов’язані з університетськими центрами та мали окреслену фахову спеціалізацію. Такою, напр., була знаменита Геттінгенська правнича школа 18 ст. (Ю.Мезер, Й.-С.Пюттер та ін.) в місц. ун-ті, яку вважають безпосередньою предтечею впливової нім. істор. школи права 19 ст. Втім, наук. школи в традиційному або класичному розумінні постали тільки протягом 19 ст., позаяк спиралися на низку потужних соціокульт. передумов та інтелектуальних викликів. Передусім, промисловий та технологічний бум 19 ст. пришвидшив фахову спеціалізацію, зокрема надав потужного імпульсу дисциплінарному оформленню науки і, заразом, активізував руйнацію станових меж в європ. країнах. Відтак запустилися нові механізми соціалізації вихідців із різних прошарків та верств, себто відкрилися можливості для реалізації інших, порівняно зі звичайними становими ролями, життєвих сценаріїв у сфері науки, освіти, к-ри. Водночас кардинальних трансформацій зазнали матеріально-фінансова основа й формальна інституціональна структура науки та освіти, інтенсивність і швидкість циркуляції друкованого слова, порівняно з попередніми століттями, врештірешт, істотної ваги набув сусп. статус ученого у «вік поступу» (19 ст.). Сукупність таких передумов і впливів спричинилася до виникнення неформальних наук. гуртків, які поставали навколо успішного вченого-новатора, персональні якості й компетенція якого забезпечували ефективну транcляцію знання молодшим колегам (учням). Спершу школа локалізувалася за кількома т. зв. родовими ознаками: ім’я фундатора та просторово-регіональне побутування (приміром, Київська школа В.Антоновича; див. Антоновича Володимира Київська школа істориків), нац. належність та фахова спеціалізація (напр., рос. школа західноєвроп. аграрної історії, російська, чи петербурзька школа антич. епіграфіки). Втім, на межі 19—20 ст.
обстоювалася думка про наявність спільного наук. проекту (напр., земельно-обласний план В.Антоновича зі студіювання історії давньої Русі), пізніше — дослідницької програми, як неодмінної прикмети існування «школи». На поч. 20 ст. до «обов’язкових» чи «необхідних» передумов існування наук. школи зараховують низку чинників або передумов, у т. ч. інтелектуальні (спільні концептуальні взірці та методологія), освітньопед. (семінари, лекторії, експериментальні практики, регулярні наук. форуми), технічно-орг. (періодичні та серійні видання, кафедри, лабораторії) тощо. Однак упродовж 19 ст. терен побутування поняття «наукова школа» став настільки широким, що охоплював украй різноманітні і неоднорідні групи дослідників, іноді не пов’язаних між собою не тільки персональними зв’язками, а навіть територіальними й нац. межами (приміром, державна, юридична, романтична школи та ін.). Інколи дефініція «школа» взагалі підносилася до масштабу всієї нац. історіографії. Власне, з’явилася тотальна мода щодо вживання поняття «школа» в найрізноманітніших контекстах, що істотно розмивало його зміст і спотворювало первісне функціональне призначення. Зрештою, на зламі 19—20 ст. постали досить гострі потреби розрізняти відмінні рівні неформальної інституціоналізації, а точніше — різні форми самосвідомості наук. спільноти, пов’язані: 1) із циркуляцією генералізуючих ідей чи концептів, які задають спрямованість пізнавального процесу, зокрема логіку його розгортання; 2) з особистим зв’язком між ученими в межах школи. Відтак народилося поняття «напрям», яке до кінця 19 ст. вживалося епізодично. Цей термін скерований на відтворення вертикального зв’язку, переважно в царині ідей і концептів між ученими різних шкіл, гуртків, груп, на відміну від горизонтальної сув’язі, що локалізувалася здебільшого на основі неформальних зв’язків (учитель/учень) у річищі конкретної школи. Та попри очевидну механічність і лінійність такого маркування, яке, вірогідно, постало
215 НАУКОВІ
216 НАУКОВІ
в руслі факторного аналізу, властивого канонам класичного мислення, термін «напрям» відтоді вживається як для ідентифікації та самоідентифікації гуманітаріїв, так і для відтворення різних рівнів неформальної інституціоналізації, хоч і доволі суперечливо та непослідовно. Приміром, напрями на обширах істор. науки виокремлювалися за провідними історіософськими ідеями (народницький, державницький, неонародницький), парадигмами наук. мислення (раціональнопросвітницький, романтичний, позитивістський), політ. й ідеологічною (роялістський, республіканський, консервативний, ліберальний, лейбористський, марксистський) чи конфесійною (катол., правосл., протестантський) належністю, тяжінням до певних дисциплін або міждисциплінарних стиків (юрид., соціологічний, історико-екон., соціально-екон., культурно-істор., психологічний) тощо. Саме за ступенем загальності та генералізації розрізняв поняття «напрям» і «школа» рос. історик О.ЛаппоДанилевський, хоч послугувався і терміном «течія». Остання дефініція поширилася майже одночасно з поняттям «напрям», причому покривала подібний зміст та продукувала майже аналогічні смисли. Напр., у текстах рос. історика П.Мілюкова обидва терміни побутують як рівнозначні. Втім, у дослідницьких практиках кінця 19 — поч. 20 ст. поширилося й утилітарне застосування дефініції «течія» щодо позначення більш-менш масштабних тенденцій з обсягу істор. науки, а також для вирізнення різних груп чи відтінків у межах школи або напряму. Від поч. 20 ст. розпочинається перехід від класичного до некласичного типу науки, який на теренах соціогуманітаристики зазвичай пов’язують із соціологічним та неокантіанським поворотами. Відтоді лінійні, механістичні, субстанціональні та наївно реалістичні наук. взірці поступаються місцем дослідницьким стратегіям, зорієнтованим на інтертеоретичність, поліваріантність, релятивізм, когерентність і взаємодоповнюваність. Отож неформальна інституціоналізація
дедалі частіше розглядається з перспективи модерністських інтелектуальних запитів та вимог, зокрема з акцентуванням: 1) на способах і методах отримання знання, його циркуляції й передачі (інтерналізм); 2) на механізмі соціокульт. взаємодії науки із сусп-вом (екстерналізм); 3) на самосвідомості академічної спільноти; 4) на психологічних (приміром, співвідношення екстравертів та інтровертів), культурознавчих, морально-етичних та естетичних складових дослідницьких практик, у т. ч. рольових моделях у середовищі наук. колективу; 5) на співвідношенні формальної (організаційно й структурно фіксованої) та неформальної інституціоналізації науки тощо. Відтак поняття «школа» як вихідний концепт неформальної інституціоналізації істотно розширилося за рахунок трансформації первісного змістовного наповнення та продукування нових смислів. Таким чином, протягом 20 ст. в наукознавстві, історії та філософії науки сформувалася низка різноманітних некласичних означень наук. школи як: 1) своєрідного групового стилю мислення; 2) універсальної самоорганізаційної форми наук. діяльності та кооперації дослідників; 3) відкритої інтелектуальної спільноти з добре окресленими ціннісними орієнтирами й етичними настановами, що поєднує вчених різних поколінь із відмінними статусами на засадах певної дослідницької к-ри; 4) соціального колективу лідерського типу з вибудуваною ієрархією, згуртованого під дослідницьку програму навколо авторитетного чи навіть харизматичного вченого-провідника, що має високу або навіть виключну репутацію, часто-густо з претензією на геніальність, а також відповідний обряд залучення/посвячення до традиції (жорстке обстоювання авторитету істини, сакралізація імені засновника та впровадження манери його наслідування тощо); 5) науково-освіт. та виховної інституції, котра саморегулює відтворення й дослідницькі мотивації, наступність учасників і тривалість свого буття в часі та просторі; 6) соціально-психологічної конструкції спільноти з відмінними рольови-
ми моделями «акторів» — «батьків-фундаторів», «господарів-адміністраторів» (тех. організаторів), «генераторів ідей», «охоронців знання» (ерудитів), «виконавців» (ретрансляторів), «критиків», «внутрішніх опонентів»; «старійшини», «майстрів» та «підмайстрів»; 7) особливої стратифікації наук. спільноти як елітарного прошарку сусп-ва, в якому місце вченого залежить як від персональних якостей та доробку, зокрема від рівня його самореалізації й комунікації, так і інституціональних можливостей, доступу до інформації, матеріальних та фінансових ресурсів тощо. Побутують і полівимірні моделі наук. школи, приміром трьохкоординатна конструкція (предметно-логічний, соціальнонаук. та особисто-психологічний рівні) рос. філософа М.Ярошевського, який виділяв 3 типи наук. шкіл: науково-виховну, дослідницький колектив та напрям. У 2-й пол. 20 ст. шириться й низка різноманітних типологій наук. шкіл, зокрема за характером зв’язків (напрям, течія, «незримий коледж», угруповання, група тощо), способом інституціоналізації (лідерська, гурткова, педагогічно-виховна), тереном функціонування (міжнародна, національна, регіональна, локальна), тривалістю існування (однієї, двох, трьох і більше генерацій), фаховою спрямованістю та предметною областю (міждисциплінарна, дисциплінарна, теоретична, експериментальна, науково-вироб. тощо), статусом у науці і сусп-ві (авангардна, конкуруюча, маргінальна чи напівлегальна, особливо щодо шкіл/ гуртків, що існують за тоталітарних, авторитарних режимів) та ін. Із поширенням концептів некласичної науки змінюються й уявлення щодо ролі наук. шкіл. Передусім, фокусується увага на самому механізмі конструювання/переформовування наукової спільноти, себто на тому, в який спосіб змінюються її неформальні контури. Приміром, амер. історик науки Т.Кун уважав, що школи не властиві фазі т. зв. нормальної науки, коли зберігаються сталі методологічні й теор. орієнтири. Натомість школи з’являються і набувають сили в період кризи «нормальної нау-
ки», котрий увінчується «науковою революцією», себто утвердженням нової парадигми. З оформленням парадигматичних взірців школи знову сходять із наук. авансцени. Польс. соціолог Л.Флек тримався думки, що школа в науці закладає спрямовані колективні настанови щодо формування спільного стилю мислення. Натомість франц. філософ Г.Башляр наголошував на тому, що «наукова школа» творить «нормативну людину науки», яка суперечить сама собі, позаяк особистості властиві сумніви, котрих не визнає шкільна спільнота, що тягне вченого за собою. Зрештою, у добу некласичної науки домінуючим стає дисциплінарний тип наук. шкіл, який одні вчені часом називають формою «інтелектуальної стагнації», а інші — розглядають як спосіб «інтелектуальної капіталізації». Трансформується і вживання поняття «напрям», яке часто-густо не стільки узгоджується з концептом чи якоюсь ідеєю в класичному сенсі, скільки з предметною областю досліджень або навіть окремою дисципліною (приміром, напрям історії дипломатії, напрям військ. історії). У такому сенсі це поняття виступає в термінологічній зв’язці з тією чи ін. школою й окреслює проблемне поле наук. студій у відповідному дисциплінарному зрізі. Заразом побутують й ін. понятійні пари: школа/течія, школа/угруповання, школа/гурток тощо. Причому останнє сполучення термінів розглядається в контексті вивчення «утробного» періоду наук. шкіл гурткового типу, як реалізованих (напр., Тартусько-Московської семіотичної школи, Моск. логічного, пізніше — Моск. методологічного гуртка та ін.), так і потенційних. Із поширенням інтердисциплінарності з’являються й проблемні та малі групи, що об’єднують здебільшого на певний час дослідників із різних галузей, дисциплін, фахових спеціалізацій, країн, які вирізняються синергетичним ефектом (підвищеною наук. результативністю, креативністю підходів) і розмаїтим характером зв’язків: «сильних» (учитель/ учень), «слабких» (позитивне й негативне цитування), симбіотичних, конкуруючих, коорди-
нуючих, коопераційних тощо. У 2-й пол. 20 ст. такі неформальні утворення набули неабиякої популярності, зокрема у вигляді «незримого коледжу» та ін. Втім і до сьогодні циркулюють традиційні уявлення про співвідношення наук. напрямів/течій/ шкіл. Наприкінці 20 ст. постмодерністський поворот спричинився до суцільного розмивання існуючих меж предметно-дисциплінарного знання (науки, мист-ва, к-ри), особливо на теренах соціогуманітаристики. Відтак стрімко поширилися дослідницькі практики, зорієнтовані на ідеї полівекторності, багатостильності, тотальної стилізації, мімікрії та мутації, своєрідну гру з різноманітними стильовими формами, парадигматичними взірцями, еклектичну мішанину різноманітних культ. елементів, мовних протоколів, інтелектуальних складових тощо. Зрештою, ідеали постнекласичної науки не тільки тяжіють до мультипарадигматичності та множинності способів пояснень, а й майже до нескінченої поліваріантності дискурсів. Такі підходи кардинально трансформують саме розуміння неформальної інституціоналізації та її вихідного концепту «наукова школа», позаяк досить часто заперечується навіть можливість її онтологічного буття, себто існування в часі й просторі. Відтак школа розглядається як специфічна епістема (від грец. dрйуфЮмз — знання; домінуюча чи первісна структура, що формує «проблемне поле» знання), котра адсорбує як дослідницькі практики, так і саму комунікацію й циркуляцію інформації. Власне, її існування висвітлюється з перспективи дискурсивних практик, зокрема, актуалізується пошук прихованих і вторинних смислів (деконструкція). Вислідом цього є спроби демістифікувати та десакралізувати саме поняття «наукова школа», яке представляють як «самопроектовану традицію» її лідера-засновника чи його адептів, «священну» чи метафізичну схему для сакралізації відповідних соціальних практик, за якими переховується «випадкова гра» смислів, тощо. Побутують думки, що в сучасній науці школа є утворенням
виключно одного покоління вчених, оскільки швидкоплинність знання, тобто темпи його старіння, стали настільки стрімкими, що роблять неможливими передачу актуальних ідей та концепцій від однієї генерації до іншої. Втім, ідеї про «кінець» чи «духовну смерть» наук. шкіл не поділяються переважною більшістю вчених, у т. ч. у царині соціогуманітаристики. Від 1970—90-х рр. неабиякої гостроти набуває проблема співвідношення формальної та неформальної інституціоналізації науки, зокрема спроби тим чи ін. чином зафіксувати/формалізувати статус наук. школи в ряді країн, які засуджувалися багатьма науковцями. Приміром, франц. соціолог П.Бурдьє обстоював думку про неможливість успішного функціонування науки виключно в межах формальної оргції, позаяк остання тотально обмежує і навіть блокує вільне перетікання як самих інтелектуалів, так і фінансових ресурсів, з однієї сфери до іншої. Від 1996, з ухваленням держ. програми підтримки «провідних наукових шкіл» у РФ, укладається їхній відомчий «кадастр» (низка спеціалізованих довідників), який розглядається багатьма рос. та іноз. вченими як бюрократична формалізація й вихолощення неформального статусу таких дослідницьких спільнот. Неформальна інституціоналізація українського історіописання 19—20 століть. Початки неформальної інституціоналізації укр. соціогуманітаристики, наближеної до новоєвроп. взірців, тісно пов’язані з тогочасними формами культ. й інтелектуального буття і сягають, щонайменше, 18 ст. Напр., на теренах Новгород-Сіверського гуртка наприкінці 18 ст. не тільки розгорнулося збирання матеріалів і документів до історії, етнографії, госп-ва і статистики України-Гетьманщини, а й постала низка наук. і культурно-освіт. проектів: заснування місц. ун-ту І.Халанського, створення «Академічного зібрання» і книгарні Ф.Туманського в Глухові та ін. Подібні проекти та ідеї, зокрема заснування ун-ту в Слобідській Україні, побутували і в просвітницькому гуртку О.Паліцина, відомому як «Попівська
217 НАУКОВІ
218 НАУКОВІ
академія» (від х. Попівка на Сумщині). До учасників цього гуртка кінця 18 — поч. 19 ст. належали І.Богданович, С.Глинка, В.Капніст, В.Каразін, Є.Станевич та ін. Впродовж 1816—22 літературносалонний гурток кн. М.Г.Рєпніна відіграв поважну роль у появі 4томної праці Д.Бантиша-Каменського «История Малой России» (М., 1822). Та справжній культ. сплеск, який привів до постання модерних групових форм самосвідомості укр. інтелектуалів 19 ст., пов’язаний з романтизмом. Останній запустив «мовну» й «етнографічну» програму осягнення народу/нації як духовної субстанції, котра спричинилася до неформального гуртування укр. інтелектуалів. Зокрема, два гуртки під проводом І.Срезневського виникли в культ. й інтелектуальному середовищі харків. романтиків 1820—40-х рр. (див. Харківська школа романтиків), їхніми учасниками були такі відомі діячі, як П.Гулак-Артемовський, Ф.Євецький, Г.Квітка-Основ’яненко, М.Костомаров, А.Метлинський, М.Петренко, С.Писаревський, О.Шпигоцький та ін. Мовні, етногр., літ. та мистецько-естетичні практики харків. романтиків породили самобутній пласт текстів, представлених на сторінках збірника «Запорожская старина» (1833—38). Вважають, що гурток київ. інтелектуалів з університетської молоді 1-ї пол. 1840-х рр. став предтечею кирило-мефодіївських братчиків. Із появою на зламі 1850—60-х рр. нового середовища публічного і громад. буття, хоч і в умовах паліативної та запізнілої модернізації імперії Романових, ширяться й ін. форми самоорганізації петерб. українців, які пов’язують із час. «Основа» (1861—62). Приміром, відомі комунікативні заходи укр. інтелектуалів у Санкт-Петербурзі 1850—60-х рр.: «понеділки» В.Білозерського, «вівторки» М.Костомарова, «п’ятниці» П.Куліша та ін. Такі неформальні спільноти укр. діячів, запліднені романтичними ідеями, виплекали провідну історіософську ідею, що спричинилася до інституціоналізації народницького напряму в укр. історіописанні 2-ї пол. 19 — поч. 20 ст., який визначив заг. вектор конституювання перших наук. шкіл.
В останній чв. 19 ст. на інтелектуальній хвилі позитивізму в укр. історіографії постають і наук. школи в класичному розумінні. Першою й найдавнішою з них уважається Київ. документальна (земельно-обласна) школа В.Антоновича, хоч мають місце окремі спроби включити її до рос. історіографії (С.Михальченко). До цієї школи зазвичай зараховують плеяду відомих укр. істориків, зокрема О.Андріяшева, Д.Багалія, В.Базилевича, П.Голубовського, М.Грушевського, О.Грушевського, В.Данилевича, М.Дашкевича, М.Довнар-Запольського, І.Линниченка, В.Ляскоронського, К.Мельник-Антонович, Н.Молчановського та ін., а іноді — ще й В.Доманицького, Д.Дорошенка, П.Іванова, П.Смирнова, В.Щербину та ін. Важливу роль в її становленні відіграв історико-архів. гурток у Києві, яким керував у 1880—90-х рр. В.Антонович. Утім, деякі науковці (С.Томашівський) ще за життя В.Антоновича висловлювали сумніви щодо існування його школи. Протягом 1890—1900-х рр. виникла Київ. історико-юридична (західнорус., або литовсько-рус. права) школа М.Владимирського-Буданова (М.Максимейко, О.Малиновський, М.Ясинський та ін.). Кілька наук. шкіл наприкінці 19 — на поч. 20 ст. утворили учні В.Антоновича. Передусім, це — Галицька, або Львів. істор. школа М.Грушевського, до якої зараховують Б.Барвінського, Б.Бучинського, В.Герасимчука (Гарасимчука), Ф.Голійчука, І.Джиджору, Ю.Кміта, М.Кордубу, І.Кревецького, І.Крип’якевича, З.Кузелю, Ф.Срібного, О.Сушка, С.Рудницького, Ом.Терлецького, С.Томашівського, О.Чайківського, М.Чубатого, О.Целевича та ін. Власні наук. школи започаткували й ін. учні В.Антоновича, зокрема Д.Багалій у Харків. ун-ті та М.Довнар-Запольський у Київ. ун-ті (історико-екон. школа рос. історії 16—17 ст.). Однак наприкінці 19 — на поч. 20 ст. помітну роль у неформальній інституціоналізації укр. історіописання й надалі відігравали різноманітні гуртки. Самобутня мережа таких гуртків краєзнавчого, пам’яткоохоронного та архівно-археогр. спрямування, які об’єднували як дослідників-аматорів, так і про-
фесійних науковців, постала при губернських вчених архівних комісіях, церковно-археол. к-тах, земських інституціях та ін. осередках, зокрема в Житомирі (М.Коробка, В.Г.Кравченко, П.Тутковський, О.Фотинський, Я.Яроцький та ін.), Кам’янці-Подільському (С.Венгрженовський, П.Вікул, М.Гогоцький, О.Павлович, В.Пясецький, М.Симашкевич, Ю.Сіцінський та ін.), Катеринославі (нині м. Дніпропетровськ; В.Біднов, Д.Дорошенко, Я.Новицький, В.Пічета, А.Синявський, Д.Яворницький та ін.), Полтаві (В.Бучневич, О.Левицький, І.Ф.Павловський, Л.Падалка, В.Пархоменко та ін.), Симферополі (О.Бертьє-Делагард, І.Казас, Л.Коллі, Ф.Лашков, А.Маркевич, Ф.Ребець, О.Романюк, О.Сеницький, Х.Ящуржинський та ін.), Чернігові (А.Верзилов, П.Добровольський, П.Дорошенко, Я.Жданович, Г.Милорадович, В.Модзалевський та ін.) й ін. Заразом функціонували гуртки зі студентів й викладачів в університетських центрах, які були своєрідними «підготовчими майстернями» фахового вишколу істориків. Напр., заснований 1903 історико-етногр. гурток у Київ. ун-ті очолював М.Довнар-Запольський, а його учасниками були такі майбутні історики, як Д.Дорошенко, Й.Гермайзе, Б.Крупницький, П.Курінний, О.Оглоблин, Н.ПолонськаВасиленко та ін. Окреме місце посідають аристократичні гуртки укр. інтелектуалів, митців, літераторів, які прагнули до глибинного переосмислення стильових напрямів, культ. форм, започатковували нові дослідницькі, мистецькі, культурознавчі практики, зокрема масштабні генеалогічні, геральдичні, книгознавчі та ін. проекти. Таким був, приміром, чернігівсько-петерб. істор. гурток (1908—17), що об’єднував представників старого малорос. дворянства, до якого входили П.Дорошенко, Я.Жданович, В.Лукомський, В.Модзалевський, Г.Нарбут, С.Трійницький та ін. На поч. 20 ст. низка модерністських стильових напрямів, зокрема неоромантизм, які сполучилися із соціо- та етнокульт. запитами й інтелектуальними викликами часів Великої європ. кризи — Першої світової війни (1914—18) і «травматичного дос-
віду» Української революції 1917— 1921, спричинилися до інституціоналізації державницького напряму в укр. історіописанні (фундатори — В.Липинський, С.Томашівський). Цей провідний історіософський концепт протягом усього 20 ст. посідав чільне місце в інтелектуальних порахунках на теренах укр. соціогуманітаристики, позаяк становив наріжний елемент етнокульт. та політ. програми легітимації українства. Зрештою, впродовж 1920-х рр. надзвичайна строкатість і розмаїтість соціокульт. умов у Західній Україні, УСРР та на еміграції в Центр. і Сх. Європі згенерували поширення та конкуренцію різних дослідницьких й освіт. практик, перехрещення відмінних інтелектуальних впливів і мотивацій, вислідом яких став своєрідний сплеск неформальної інституціоналізації в укр. історіописанні. На думку О.Оглоблина, впродовж 1920-х рр. тільки на теренах УСРР постало кілька течій, що поступово «набували характеру певних наукових шкіл»: Київ. культурно-історична чи «неонародницька» (іноді соціологічна) школа М.Грушевського (О.Баранович, Т.Гавриленко, С.Глушко, П.Глядківський, К.Грушевська, В.Денисенко, В.Євфимовський, В.Ігнатієнко, М.Карачківський, В.Костащук, Д.Кравцов, П.Нечипоренко, О.Павлик, Ф.Савченко, Є.Смолинська, О.Степанишина, М.М.Ткаченко, С.Шамрай, Л.Шевченко, В.Юркевич та ін.); Харків. соціальноекон. школа Д.Багалія (О.Багалій-Татаринова, О.Водолажченко, М.Горбань, А.Козаченко, Н.МірзаАвак’янц, О.Назарець, Д.Соловей та ін.); історико-правнича школа М.Василенка (С.Борисенко, В.Гришко, В.Новицький, Л.Окіншевич, І.Черкаський та ін.); марксистська школа М.І.Яворського (З.Гуревич, М.Рубач, М.Свідзинський та ін.), а також історично-екон. школа. Власне, останнє неформальне утворення, до якого О.Оглоблин зараховував і себе та своїх учнів, а також, можливо, М.Слабченка та деяких його послідовників, у 1920-х рр. він називав «новою революційною школою». Сучасні науковці тримаються думки, що впродовж 1920-х рр. відбувалося становлення кількох неформальних
осередків українського історіописання: Ніжинської історичної школи (М.Аристов, М.Бережков, В.Дубровський, А.Єршов, В.Ляскоронський, Г.Максимович, М.Петровський, В.Фесенко та ін.), а також школи О.Оглоблина, котра гуртувалася навколо Істор. семінару вищого типу при Київ. ін-ті нар. освіти, та школи М.Слабченка в Одесі. Деякі вчені (В.Сарбей та ін.) вважають, що існувала ще й «лівобережна школа» укр. істориків, витоки якої навіть пов’язують із О.Лазаревським, але зазвичай не пояснюють ані механізму, ані передумов і складових її творення. Втім на межі 1920—30-х рр. тотальна хвиля репресій супроти укр. інтелектуалів обірвала ці багатообіцяючі процеси. Від 1930-х рр. поняття «школа» перетворилося в рад. науці на ідеологічний маркер із виключно негативною спрямованістю («фашистська школа» М.Грушевського, «буржуазна школа» М.Довнар-Запольського тощо). Дещо інакше, внаслідок польс. утисків, згортався «простір довіри» на обширах Зх. України, який переадаптовувався до нових соціокульт. передумов й обставин у вигляді різних гурткових, часом напівлегальних і навіть нелегальних, форм. Приміром, у вигляді самобутньої нелегальної освіт. мережі працював Львівський таємний український університет (1921—25), в якому викладали такі відомі вчені, як М.Возняк, Ф.Колесса, І.Крип’якевич, І.Свєнціцький, К.Студинський, М.Чубатий та ін. Спроби продовжити традиції школи М.Грушевського, спираючись на осередки Наукового товариства імені Шевченка, здійснювалися І.Крип’якевичем та ін. вченими. Зокрема, наприкінці 1930-х рр. був заснований Семінар історії України при НТШ під прикриттям діяльності Історично-джерелознавчої комісії НТШ для неформального вишколу укр. науковців, у якому брали участь як відомі науковці (М.Андрусяк, І.Крип’якевич, Ом.Терлецький та ін.), так і вчені-початківці (О.Бережницький, О.Домбровський, Г.Книш, Т.Коструба, О.Матківська, О.Пріцак, О.Сенів та ін.).
Питання неформальної інституціоналізації, зокрема дискусії навколо концептів «школа» та «напрям», доволі гостро актуалізувалося після Другої світової війни 1939—45 в укр. зарубіжному історіописанні. Зокрема, побутують спроби надати нового сенсу старій контраверсії народницький/державницький напрям: представити її у вигляді соціологічний/державницький напрями (Л.Окіншевич), народницький/ антинародницький (В.Петров), перенести в царину методології як опозицію «генетичної» та «порівняльно-соціологічної методи» (Б.Крупницький) тощо. Гостра орг. криза 2-ї пол. 1950-х — поч. 1960-х рр. на еміграції і в діаспорі та потреби збереження, а точніше — конструювання традицій інтелектуального наступництва щодо своїх попередників, спричиняють творення низки «генеалогічних схем» укр. історіографії кінця 19 — 20 ст. Приміром, «родовід» укр. істориків на еміграції, укладений О.Оглоблиним, складається з 4-х поколінь: 1-ша генерація — В.Липинський, Д.Дорошенко та плеяда ін. дослідників (В.Біднов, Р.Лащенко, О.Лотоцький, В.Прокопович, С.Шелухин, А.Яковлів та ін.), які посіли своє місце в укр. історіографії до 1917; 2-га, міжвоєнна, генерація — з учених, які здебільшого здобули істор. освіту та розпочали наук. студії за кордоном (І.Борщак, В.Заїкін, Б.Крупницький, С.Наріжний, Д.Олянчин та ін.), частина з них були студентами Д.Дорошенка та В.Липинського; 3-тя — наймолодші студенти вчених першої генерації (Мих.Антонович, І.Лоський та ін.), котрі з’явилися на наук. авансцені впродовж 1930-х рр.; 4-та — дослідники, які ввійшли в науку після 1945. Ще масштабніші «родовідні візії» запропонували: Н.Полонська-Василенко, яка виводила практично всю укр. історіографію, у т. ч. всі неформальні осередки 1-ї пол. 20 ст., зі школи В.Антоновича, та М.Чубатий, котрий висунув схему 5-ти генерацій укр. істориків, що розпочинається від сучасника Т.Шевченка М.Костомарова та його ідеологічного маніфесту «Книга буття українського народу». На зламі 1960—70-х рр. питання неформальної наступності
219 НАУКОВІ
220 НАУКОВІ
істориків потрапили до сфери розбудови нових дослідницьких осередків, зокрема Українського наукового інституту Гарвардського університету (США), Українського історичного товариства та ін., і, почасти, в поле змагання між ними за ресурси діаспори. Напр., О.Пріцак не тільки вважав себе «правнуком» В.Антоновича, за «родоводом» Н.Полонської-Василенко, а й декларував спадкоємність Гарвардського осередку з «українською документальною школою». Втім тези, задекларовані О.Пріцаком, викликали низку критичних закидів, зокрема О.Домбровського, котрий охрестив такий підхід «культом священних корів», та Л.Винара, який дотримувався думки, що засновником укр. історіографії був М.Грушевський, а не В.Антонович. Інакше розгортався процес неформальної інституціоналізації укр. історіописання на теренах УРСР. Із лібералізацією рад. режиму впродовж 2-ї пол. 1950-х — 1960-х рр. споглядаємо досить повільну, суперечливу та локальну інституціоналізацію, передусім у царині відновлення істор. освіти, архів. мережі, становлення академічних установ в УРСР. Відтак поволі налагоджувалися зв’язки вчитель/учень в академічних інституціях, на істор. фтах і кафедрах ун-тів та вузів, які іноді набували вигляду неформальних груп різного рівня зрілості, предтеч шкіл дисциплінарного типу. Водночас постали альтернативні світоглядні й інтелектуальні орієнтири в середовищі шістдесятників та дисидентів, до яких була наближена низка українських істориків (М.Брайчевський, Я.Дашкевич, Я.Дзира, О.Компан та ін.). Власне, в укр. історіописанні 1960-х — поч. 1970-х рр. спостерігаються тенденції до розширення меж представлення історії України в рад. гранд-наративі, зокрема спроби часткової реабілітації М.Грушевського, М.Драгоманова, М.Костомарова, включення укр. середньовіччя до концептуальних схем, хоч і в урізаному, спотвореному й паліативному вигляді. Ці тенденції спричинилися навіть до низки спостережень і рефлексій істориків з укр. діаспори, яких сполучила думка про появу реформіст-
ської, чи реставраційної течії (напряму) в істор. науці УРСР, провідниками котрої вважали І.Крип’якевича та Ф.Шевченка. Проте з погромом і репресіями щодо укр. інтелектуалів на поч. 1970-х рр. процеси неформальної інституціоналізації в УРСР були ґвалтовно обірвані і відновилися лише на зламі 1980—90-х рр. Від поч. 1990-х рр. в укр. соціогуманітаристиці, зокрема в істор. науці, постають нові можливості й потреби щодо інституціоналізації новітнього «простору довіри» та комунікації, котрі спираються як на традиції нац. історіописання, так і продукують відповіді на сучасні соціокульт. запити й інтелектуальні виклики. Нині на цій «території» взаємодіють кілька генерацій укр. науковців (див. Новітня історіографія). Втім питання про певні обриси «неформального ландшафту» укр. істор. науки потребують подальшої розробки та студіювання, зокрема новітніх саморефлексій її репрезентантів. Літ.: Петров М. Новейшая национальная историография в Германии, Англии и Франции: Сравнительный историко-библиографический обзор. Х., 1861; Гейм Р. Романтическая школа: Вклад в историю немецкого ума. М., 1891; Милюков П.Н. Главные течения русской исторической мысли. М., 1897; Gooch G.P. History and Historian in the Nineteenth century. New York, 1913; Оглоблін О. Буржуазна історична школа Довнар-Запольського (до генези блоку російського великодержавництва й місцевого націоналізму в українській історіографії). «Записки історично-археографічного інституту» (К.), 1934, № 1; Крупницький Б. Українська історична наука під Совєтами (1920—1950). Мюнхен, 1957; Ohloblyn O. Ukrainian Historiography 1917— 1956. «The Annals of the Ukrainian Academy of Arts and Sciences in the U.S.» (New York), 1957, vol. 5/6, no. 4 (18), 1/2 (19/20); Крупницький Б. Історіознавчі проблеми історії України: Збірник статей. Мюнхен, 1959; Оглоблин О. Думки про сучасну українську совєтську історіографію. Нью-Йорк, 1963; Pelenski J. Soviet Ukrainian Historiography after World War II. «Jahrbucher fhr Geschichte Osteuropas», 1964, bd 12, h. 3; Наука о науке: Сборник статей. М., 1966; Чубатий М. Українська історична наука: Її розвиток і досягнення. Філадельфія, 1971; Пріцак О. Гарвардський Центр українських студій і Школа Грушевського. В кн.: Пріцак О. Чому катедри українознавства в Гарварді? Вибір статей на теми нашої культурної політики (1967—1973). Кембридж—Нью-Йорк, 1973; Ярошевский М.Г. Трехаспектность науки и
проблема научной школы. В кн.: Социально-психологические проблемы науки: Ученый и научный коллектив. М., 1973; Винар Л. Історична школа Михайла Грушевського і НТШ. «Свобода» (Джерсі-Сіті), 1974, № 7, 11 січня; Домбровський О. До питання української історичної школи в діаспорі. «Український історик», 1974, № 4; Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа. В кн.: Школы в науке: Сборник статей. М., 1977; Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: Стиль жизни и стиль мышления. М., 1978; Богдашина О.М. Діяльність Харківської науково-дослідної кафедри історії української культури імені академіка Д.І. Багалія (1921—1934 рр.). Х., 1994; Ю.М. Лотман и тартускомосковская семиотическая школа. М., 1994; Михайло Грушевський і львівська історична школа: Матеріали конференції (Львів, 24—25 жовтня 1994 р.). Нью-Йорк—Львів, 1995; Михальченко С.И. О критериях понятия «школа» в историографии. В кн.: Історична наука на порозі ХХI століття: Підсумки та перспективи: Матеріали Всеукраїнської наукової конференції (м. Харків, 15—17 листопада 1995 р.). Х., 1995; Научные школы Санкт-Петербургского государственного университета. СПб., 1995; Білокінь С.І. Київська школа академіка М.С. Грушевського. «УІЖ», 1996, № 5; 1999, № 5; 2000, № 5; Елизаров В.П. «Республика ученых»: Лейбниц и Мерсенн. В кн.: Г.В.Лейбниц и Россия: Материалы Международной конференции (Санкт-Петербург, 26—27 июня 1996 г.). СПб., 1996; Мерніков Г.І. Школи в українській історичній науці другої половини ХIХ — початку ХХ ст.: Проблеми теорії та історіографії: Автореферат дис. ... канд. істор. наук. Дніпропетровськ, 1997; Михальченко С.И. Киевская школа в российской историографии (В.Б. Антонович, М.В. Довнар-Запольский и их ученики). М.—Брянск, 1997; Юркова О. Діяльність науково-дослідної кафедри історії України М.С. Грушевського, 1924—1930. К., 1999; Ведущие научные школы России: Справочник. М., 1998; Коваленко О., Острянко А. Розгром ніжинської історичної школи. В кн.: Спеціальні історичні дисципліни: питання теорії та методики [Число 5] / Історіографічні дослідження в Україні [Вип.10]: Об’єднаний випуск: Збірник наукових праць на пошану академіка НАН України В.А. Смолія, ч. 2. К., 2000; Зербіно Д.Д. Наукова школа: Лідер і учні (нова концепція). Львів, 2001; Водотика С.Г. Наукові історичні школи й провідні тенденції розвитку історичної науки. В кн.: Проблеми історії України: Факти, судження, пошуки: Міжвідомчий збірник наукових праць, вип. 6. К., 2002; Томпсон М. Философия науки. М., 2003; Грезнева О.Ю. Научные школы: Педагогический аспект. М., 2003; Кіян О. Володимир Антонович: Історик й організатор «Київської історичної школи». К., 2005; Микешина Л.А. Фи-
лософия науки: Современная эпистемология, научное знание в динамике культуры, методология научного исследования. М., 2005. О.В. Ясь.
Концепт «наукова школа» в історіографії. Теоретичні проблеми концепту «наукова школа» розглядаються в роботах Л.Винара, Г.Мернікова, С.Міхальченка, В.Ващенка, І.Колесник; історіографічні образи школи в укр. істор. науці реконструюються в працях: О.Оглоблина, Л.Винара, О.Богдашиної, І.Верби, О.Юркової, М.П.Ковальського, В.Підгаєцького та ін. У сучасній укр. історіографії побутує позитивістське розуміння «наукової школи», складовими якої, на думку Л.Винара, є: 1) наявність керівника, учнів, співробітників; 2) орг. структура (ун-ти, наук. т-ва, академії наук); 3) спільність гол. історіографічних концепцій засновника школи та його учнів; 4) спільні методологічні засади; 5) наук. видання (журнали, наук. збірники); 6) специфічна істор. тематика, зокрема регіональна. Г.Мерніков сприймає «наукову школу» як ідеальний тип, «інструмент глибокого і всебічного пізнання українського історіографічного процесу», основні риси «наукової школи» — це: 1) зв’язка вчитель—учні; 2) механізм «здорової конкуренції, інтелектуальної боротьби за першість»; 3) реальна ефективність діяльності школи, що визначається новим баченням проблеми; 4) перспективи подальшого розвитку школи, «“конфлікт поколінь” приводить до появи нової наукової школи», що засвідчує «прогресивний характер школипопередниці». Суперечливим залишається питання про співвідношення школи/напряму. С.Міхальченко вважає, що там, де поняттю «школа» передує означення, таке поняття можна без втрати сенсу замінити терміном «напрям» (державницька школа — «державницький напрям»). Відповідно низка понять: «народницька історіографія», «народницький напрям», «народницька школа» сприймаються як ідеологічно застарілі соціологічно-класові конструкти. Постструктуралістські уявлення піддають ревізії позитивістські методики опису «наукової школи».
Ви переглядаєте статтю (реферат): «НАУКОВІ НАПРЯМИ, ШКОЛИ, ТЕЧІЇ, ГУРТКИ» з дисципліни «Енциклопедія історії України»
