Степень интенсивности внимания представителей той или иной области знаний к ее основоположениям вариативна в различные эпохи и на различных этапах ее развития. Изучение теоретических и методологических основ иногда уходит на периферию исследований. Однако всякий раз, когда данная область знаний «лицом к лицу» сталкивается с необходимостью преодолеть кризис, выйти из тупика, справиться с новыми запросами практики, сделать качественный скачок, она снова и снова возвращается к своим основоположениям, переоценивает свои фундаментальные ценности, ищет новые пути и методы их обоснования. Именно с такой необходимостью столкнула педагогику рассматриваемая эпоха. И для педагогики «исполнились сроки» фронтального изучения своих основоположений, т.е. закладывания ее фундамента. Изучение аксиом и проблем в их предельно элементарном виде в конце XIX – начале XX в. было подготовлено накоплением гигантской массы знаний и стимулировалось жесткой исторической необходимостью его достоверного обоснования. В многоликой западной педагогике конца XIX – начала XX в., решавшей задачу резко повысить эффективность формальнго образования, выявляется самое пристальное, бережное, систематическое внимание к исходным посылкам педагогического знания. Фундаментальные проблемы все более выдвигаются на авансцену науки, их концентрация в рамках так называемой философии педагогики, зародившейся еще в середине XIX в., стала знамением времени. Рассмотрим главные положения наиболее заметных участников дискуссий того времени (первая часть исследования) и попробуем нарисовать целостную их картину (во второй части настоящей работы). Главные «действующие лица» и их труды. Адамс, Джон, сэр (Adams, John, Sir), 1857–1934, Англия. Один из самых крупных теоретиков и историков педагогики изучаемой эпохи. Начинал теоретико-педагогическую деятельность как гербартианец, хотя и критически настроенный, но уже к концу прошлого века изучал содержание сознания и генезис высших психических функций с позиций психофизического параллелизма. В вопросе о факторах формирования личности сочетал биогенетическую идею с социогенетической. Работал над упорядочением категориально-понятийной структуры педагогики, над систематизацией педагогического знания. Наибольший вклад сделал в теорию образования и обучения (цели, содержание, организация и методы обучения). Аргументировал автономность педагогики как области знания и вместе с тем – необходимость ее тесных связей с детской психологией, философией и этикой. Дал образцы непредвзятых сравнительных и исторических исследований. Работы исследуемого периода: «Связь школьного обучения с нравственным воспитанием» (Relation of the School Studies to Moral Training. Chic., 1897), «Гербартианская психология в ее приложении к педагогике» (The Herbartian Psychologie Applied to Education. Boston, 1897), «Почти полное отсутствие педагогической терминологии» (A Significant Lack of Educational Terminology. N.Y., 1907), «Детская психология» (Child Psychology. In: The teacher“s Encyclopaedia of the Theory, Method and Development of Child. L., 1911, Vol.1, pp.1-34), «Эволюция педагогической теории» (The Evolution of Educational Theory. L., 1912), «Как развить свои умственные способности [самоучитель]» (Making the Most of One“s Mind. N.Y., 1915), «Новое обучение» (The New Teaching. L., 1918).
Ален (Alain) – псевдоним, наст. имя Шартье, Эмиль Огюст (Chartier, Émile Auguste), 1868–1951, Франция. Теоретик, влияние которого на педагогику усиливалось постепенно, в полную меру проявившись после II мировой войны, но педагогическая программа которого была порождена изучаемой эпохой и, в основном, сформулирована до I мировой войны. С 1908 по 1914 г. Ален опубликовал более трех тысяч эссе, афоризмов, высказываний и отрывков («Слова Алена», выходившие четырьмя сериями в 1908, 1909, 1911 и 1914 гг. и составившие в изд. 1919 г. два больших тома), значительная часть которых посвящена педагогической проблематике. Огромное внимание уделил антропологическому обоснованию педагогики, без которого бессмысленно, по Алену, «призывать ребенка стать человеком». Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования, его страстей, чтобы руководить его развитием. Ален придавал определенное значение физиологической природе ребенка, подчеркивая, однако, что активность ребенка, окружающий мир и культурное содержание последнего суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка взаимодействует с социальной средой. В решении проблем мышления детей подчеркивал его качественное своеобразие по сравнению с познавательными процессами взрослого, продолжая руссоистскую традицию. Аффективная жизнь детей, отличаясь повышенной интенсивностью, требует особого внимания к интеллектуальному воспитанию. Но воспитание чувств, упражнение умственных сил и формирование характера и воли составляют единство. Развивал идею двойственной функции воспитания как подготовки к жизни и как самой жизни: воспитание призвано дать возможности ребенку справиться не только с будущим, но и с настоящим. Путь к достижению обеих целей лежит через учет трудностей (проблем) ребенка и точного соотнесения его наличных сил с трудностями требований и заданий. Нормативная составляющая педагогики Алена укладывалась в рамки активной школы, но в ней проводилось четкое разграничение между трудом и игрой, в равной степени необходимых, но не имеющих оснований быть смешанными в ходе учебно-воспитательного процесса. Основные работы по педагогике: «Воспитание» (L“éducation. In: Congrés international de philosophie. P., 1900, p.115–126), «Сто одно слово Алена» (Les cent un propos d“Alain. P., 1900), «Двадцать одно слово Алена» (Vingt et un propos d“Alain. P., 1915), «Слова о воспитании» (Propos sur l“éducation. 7éme éd. P., 1932).
Армстронг, Генри Эдвард (Armstrong, Henry Edward), 1848–1937, Англия. Разрабатывал проблемы общего образования, его целей, содержания и методов: «Обучение научному методу и другие статьи по педагогике» (The Teaching of Scientific Method and the Other Papers on Education. Sec. ed. L., 1910). Один из самых влиятельных и авторитетных сторонников модернизации школы, связи обучения с производительным трудом: «Школы – цеха будущего», «Обучение деланием» (The Workshop Schools of the Future. Learning by Doing. 3rd ed. L., 1936). До своей отставки в 1912 г. и долгое время спустя оказывал влияние на педагогов-реформаторов в англоязычных странах своими идеями естественнонаучного обоснования педагогики как науки о школе, которая призвана стать теоретической базой «революционизации» образования: «Будущая наука о школах» (The Future Science of the Schools. 4th ed. L., 1925), «Необходимость революции в педагогике» (A Revolution Called For in Education, 2nd ed. L., 1936).
Арнольд, Мэттью (Arnold, Mattheue), 1822–1888, Англия. Разрабатывал проблемы социальных и экономических функций образования, а также общие вопросы школоведения: «Доклады о начальных школах за 1852–1882 гг.» (Reports on Elementary Schools. 1852–1882. Ed. Lord Sandford. L., 1889). Арнольд – пионер сравнительной педагогики. Собрал колоссальный по объему информативный материал о немецких, французских и других континентальных школах: «Французский Итон, или Образование средних слоев в государстве» (A French Eton, or Middle-Class Education in the State. Vol. 1–2. L., 1864–1868). Блестящий критик и эссеист, сатирик и талантливый писатель, М. Арнольд остался в истории педагогики как инициатор широкого сравнительно-исторического движения, достигшего своего расцвета в первые десятилетия ХХ в. и не утратившего до сих пор известного теоретического и практического значения. Долговременное влияние на разработку проблем регулирования обществом человеческого поведения он оказал своими антианархистскими идеями культурной политики: «Культура и анархия» (Culture and Anarchy. L., 1869). М. Арнольд – один из теоретиков, подготовивших образовательные реформы в стране начала ХХ в.
Барнард, Генри (Barnard, Henry), 1811–1900, США. Разрабатывал проблемы образовательной политики, социологических факторов развития национального образования, общих целей воспитания, содержания и методов обучения, педагогического образования, школоведения: «О педагогике» (On Education. Ed. John S. Brubacher. N.J., 1965), «Нормальная школа» (Normal School. Hartford, 1851). Работы Барнарда были проводниками влияния Песталоцци и Фелленберга в американскую педагогику, в дошкольное и начальное образование. Барнард внес вклад в становление сравнительной педагогики: «Реформаторская педагогика» (Reformatory Education. Boston, 1857). Он основал в 1855 г. и почти тридцать лет возглавлял «Американский педагогический журнал» (American Journal of Education, Vol. 1–32, 1855–1882), ставший обширной энциклопедией педагогического знания второй половины XIX в. Барнард – автор первой в Соединенных Штатах книги об архитектуре школы: «School Architecture». Boston, 1854. Один из пионеров теории исправительной педагогики. Другие влиятельные труды Бернарда: «Английская педагогика» (English Education, Philad., 1862), «Американская педагогика: Достижения науки и искусства обучения» (American Pedagogy. Contributions to the Science and Art of Teaching. N.Y., 1860), «Национальные образовательные системы» (National Educational Systems. Vol. 1–2. N.Y., 1972), «История педагогики в Германии» (Contributions to the History of Education in Germany. Hartford, 1878), «Песталоцци и его педагогическая система» (Pestalozzi and His Educational System, Syracuse, 1881), «Детские сады и культура детей» (Kindergarten and Child Culture Papers. N.Y., 1884).
Барт, Эрнст Эмиль Пáуль (Barth, Ernst Emil Paul), 1858–1922, Германия. Разрабатывал все важнейшие проблемы общей педагогики с позиций социологиизма. В историко-педагогических трудах Барт типологизировал педагогические учения и прослеживал генезис и эволюцию социально-педагогических идей от Платона до Наторпа. Барт усматривал связь развития теории педагогики с историей воспитательно-образовательных учреждений: «История воспитания в социологическом освещении» (Die Geschichte der Erziehung in soziologischer Beleuchtung. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftl. Philosophie. Bd.27. Lpz, 1913, SS.57–80), «История воспитания в социологическом и историко-духовном освещении» (Die Geschicchte der Erzieheug in soziologischer und geistgeschichtlicher Beleuchtung. Lpz, 1911), «История социально-педагогической идеи» (Geschichte der sozialpädagogischen Idee. B., 1920, рус. пер. Одесса, 1923). Выступления Барта против биогенетизма в педагогике сыграли положительную роль в обосновании роли коллектива в формировании характера, нравственности и общественно-активной направленности личности: «Элементы воспитания и обучения на основе современной психологии и философии» (Die Elemente der Erziehungs – und Unterichtslehre auf Grund der Psychologie und Philosophie der Gegenwart. Lpz, 1906, рус. пер. т. 1–2, СПб., 1913), «Нравственное руководство юношеством. Основы систематического обучения морали» (Etische Jugendführung. Grundzüge zu einem systematischen Moralunterricht. Lpz, 1919).
Бергсон, Анри (Bergson, Henri), 1859–1941, Франция. Оказал могущественное влияние на развитие философии педагогики и теории эстетического воспитания, а также на методологию антисциентистской, интуитивистской педагогики во Франции, России, Германии и др. странах. В США за его интуитивистской теорией познания и, главное, за идеями о природе задатков, способностей, интеллекта, памяти, творчества шли У. Джеймс и отчасти Дж. Дьюи. Указанные идеи изложены в главном труде Бергсона «Творческая эволюция» (L“Evolution créatrice. P., 1907, рус. пер. М.-СПб., 1914). Антиассоцианистская концепция памяти содержится в работе «Материя и память», СПб., 1911. Большое значение для педагогов, методология которых опиралась на гносеологические конструкции философии жизни (Дильтей, Джеймс, Зиммель, позднее – Литт), имели идеи Бергсона о познавательном процессе и о свободе воли, изложенные в работах «Смех» (Собр. Соч., т.5. СПб., 1914) и «Время и свобода воли». М., 1911. Его главный педагогический лозунг – воспитание для творчества и воспитание спонтанным творческим выявлением индивидуальности ребенка.
Бине, Альфред (Binet, Alfred), 1857–1911, Франция. Разрабатывал в основном психологические проблемы мышления: «Психология дискурсивного мышления» (La Psychologie du raisonment. P., 1886), «Психология великих математиков и шахматистов» (La Psychologie des grand calculateurs et joueurs d“échecs. P., 1894), «Экспериментальное изучение познавательного процесса» (Etudes expérimentales de l“intelligence, P., 1903); общетеоретические проблемы психического и его природы: «Душа и тело» (L“Âme et le corps. P., 1905, рус. пер. М., 1910); методологии экспериментальной психологии: «Введение в экспериментальную психологию» (Introduction à la psychologie expérimentale. P., 1897, рус. пер. 2 изд. СПб., 1903); внушения: «Внушаемость» (La Suggestibilité. P., 1900) – проблем, решение которых стало эпохой в развитии педологии и педагогики (см.: Avanzini, G.La Contribution de Binet à l“éboration d“une pédagogie sccientifique. P., 1969). Особенно большое значение для педологии и педагогики имела адаптация работ Бине по детской и педагогической психологии: «Современные идеи о детях» (Les Idées modernes sur les enfants. P., 1909, рус. пер. М., 1910), «Развитие интеллекта у детей» рус. пер. М., 1911, а также по дефектологии: «Ненормальные дети» (Les enfants anormax. P., 1907, рус. пер. М., 1911) и по тестологии: «Методы измерения умственной одаренности» (Le messure du dévélopment d“intelligence chez les jenues enfants. P., 1911, рус. пер. [Херсон], 1923). Школа А. Бине (Т. Симон, В. Анри во Франции, В. Штерн в Германии, Л. Термен и Э.Л. Торндайк в США, Ч. Симрмен в Англии и мн.др.) с течением времени вышла из области теории в самую широкую социальную практику, в частности образования, в межвоенный период во многом изменив лицо школы. В изучаемую эпоху его влияние на решение проблем природы человека (особенно уровня и пределов развития в онтогенезе, одаренности и ее наследуемости, соотношения физиологического развития с психическим, проблемы нормы и патологии, этапов развития и др.) было очень сильным и ощущалось и в общей педагогике, и в методологии исследований, и в частных дидактиках (особенно в методике письма и арифметики).
Болдуин, Джеймс Марк (Baldwin, James Mark), 1861–1934, США, Мексика, Франция, Канада. Разрабатывал педагогическую, педологическую, психологическую, социологическую и философскую проблематику. Социогенетист в решении кардинальной проблемы обусловленности психики индивида: «Социальная и этическая интерпретация духовного развития» (Social and Ethical Interpretations in Mental Development. N.Y., 1897). Противостоял бихевиористскому упрощению представлений об онтогенезе, о научении, об опыте. Оказал сильное влияние на развитие философии педагогики и методологии педагогических исследований. Требовал органического соединения теории с экспериментом. Резко выступал против позитивистской методологии с позиций последовательного генетизма и «теоретизма»: «Психология и ее методы. Психология генетическая, физиологическая, экспериментальная, педагогическая и социальная» (Psychology and Its Methods: Phisiological, Experimental, Educational and Social Psychology. Рус. пер. Беладуин, Дж.М. СПб., [1908]). Фундаментальным трудом «Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода» (Mental Development of the Child and the Race. N.Y., 1895, рус. пер. Т. 1–2. М., 1911-1912) придал наиболее мощный после Ч. Дарвина и Стэнли Хола импульс развитию педологии в англоязычных странах, а также – чрезвычайно важной для общей теории педагогики дифференциальной психологии и детской психологии. Способствовал серьезному теоретическому обоснованию прогрессивных методов обучения. В 1901–1902 гг. редактировал «Энциклопедию философских и психологических знаний» (Dictionary of Philoooosophy and Psychology. Vol. 1–3, L., 1901–1903). Рразрабатывал проблемы целей и содержания образования, его социальных функций. Немаловажное значение для дальнейшей интеграции и дифференциации педагогического знания имели работы Болдуина по социальной психологии (влияние на становление педагогической социологии) и истории философии (влияние на историю педагогики): «История психологии» (History of Psychology, L., 1913). См. также: «Философия в ее отношении к жизни и педагогике» (Philosophy: Its Relation to Life and Education. Toronto, s.a.), «Психология в ее применении к воспитанию» (Psychology. Applied to the Art of Teaching. 1892 (рус. пер. М., 1904).
Брюнетьер, Фердинанд (Brunetiere, Ferdinand), 1849–1906, Франция. Наиболее типичный представитель католической педагогики, один из главных предшественников Ж. Маритена. Вслед за И. Тэном пытался применить теорию Ч. Дарвина к проблеме развития человеческого сознания и общества. В 90-е годы эволюционировал от позитивизма к чистейшему томизму. Провозглашал «банкротство науки» и спасительность церкви и религии. Автор знаменитого «силлогизма Брюнетьера»: социология есть нравственность, нравственность есть религия, социология есть религия. Педагогические проблемы, по Брюнетьеру, суть проблемы социальные, т.е., стало быть, также религиозные. Боролся с социальной педагогикой. Развивал идею единства воспитания и обучения, достигаемого через религиозное образование. Превозносил «латинский дух» за его «универсальность», в наибольшей степени проявившейся в католичестве. Основные труды: «Воспитание и обучение» (Éducation et instruction. P., 1895), «Латинский гений» (Le génie latin. – In: Discours et combat. Ier serie. P., 1902), «По пути веры» (Sur le chearin de la croyance. P., 1905).
Будде, Герхард (Budde, Gerhard), 1865–1944, Германия. Один из главных представителей педагогики личности, синтезировавший индивидуальную и социальную педагогику в рамках т.н. ноологической доктрины (Noologische Pädagogik. Entwourf einer Persönlichkeitspädagogik auf der Grundlage der Philosophie Rudolf Euckens. Langensalza, 1914), или «философии духа» (от греч. Ноос – разум, дух). Духовная жизнь, по Будде, следующего за Рудольфом Эйкеном (1846–1926), развивается и осуществляет себя в высших областях культуры – в религии и нравственности, науке и искусстве. Задача педагогики в том, чтобы обеспечить способы возвышения человека от его «естественного бытия» до «вечного» и «божественного» – наполнения данной природой индивидуальности ценностями высшей культурной духовной жизни. Результатом формирующих воздействий должна стать «ценностно ориентированная личность». От Фихте Будде взял установки на всеобщую обучаемость и воспитуемость, а также идею активности сознания. В вопросах социально-педагогических сближался не с Ганстергом и Линде, а с Гаудигом и Фёрстером. Был популярен среди педагогов Италии, Англии, Скандинавии, Японии и США. Важнейшие работы: «Актуальные вопросы педагогической реформы» (Aktuelle pädagogische Reformfragen. Langensalza, 1910), «Общее образование и формирование личности в прошлом и настоящем» (Allgemeine Bildung und individuelle Bildung in Vergangenheit und Gegenwart. Langensalza, 1910), «Мировоззрение и педагогика в кратких зарисовках» (Weltanschanung und Pädagogik in Einzelbidern. Langensalza, 1911), «Преображение идеала воспитания в наше время» (Die Wandlung des Bildungsideals in unserer Zeit. 2.Aufl., Langensalza, 1912), «Старые и новые знамена в педагогике» (Alte und neue Bahnen für die Pädagogik. Lpz., 1912), «Философское обоснование педагогики Гербарта в трактовке П. Наторпа» (Die philosophischen Grundlegung der Pädagogik Herbarts im Urteile P. Natorps. Langensalza, 1913), «Социальная педагогика и индивидуальная педагогика в их типичных представителях» (Social pädagogik und Individualpädagogik in Typischer Vertretern. Langensalza, 1913), «Современные направления в философии педагогики» (Philosophisch pädagogische Strümungen der Gegenwart. Langensalza, 1916).
Бутру, Этьен-Эмиль Маркс (Boutroux, Etiane-Emile Marx), 1845–1921, Франция. Отрицал закономерности в природе, обществе и мышлении. С позиций спиритуалистического позитивизма критиковал научное знание. «Законы» науки у Бутру не имеют непреложной обязательности. Духовная активность лежит в основе возникновения всех вещей. Занимая высокие посты, оказывал сильное влияние на содержание и методы школьной работы, особенно в области нравственного воспитания, в которое он вкладывал сугубо религиозный смысл. Важнейшие работы: «Вопросы морали и педагогики» (Questions de morale et d“éducation. P., 1895), «О случайности законов природы» (De la contingence des lois de la nature. P., 1877, рус. пер. М., 1900), «Вильям Джемс» (William James. P., 1902, рус. пер. М., 1908. В статье «О воинской обязанности» выступил одним из лучших теоретиков военной педагогики (Du devoir militaire. – Revue pédagogique. P., 1899, nouv.ser., n.34, pp.1–21).
Бэн, Александр (Bain, Alexander), 1818–1903, Англия. Систематически обосновывал педагогику как автономную область знания, как науку об искусстве воспитания. Бэн подробно осветил проблемы природы, генезиса и эволюции психики; взаимодействия чувственности и интеллекта, эмоций и воли, физического и психического. Он развил учение о характере и его формировании (этологию). Александр Бэн разрабатывал методологию исследований, в частности идею связи индуктивной логики с методами обучения. Он изучал вопросы предмета педагогики; влияния психологии и физиологии на педагогику и ее методы; педагогических ценностей (идеалов). Бэн внес вклад в логическое и психологическое обоснование содержания образования и учебной последовательности. Он развил теорию нравственного и эстетического воспитания; разработал методы преподавания различных учебных предметов. Бэн ввел принцип «творческого воображения», согласно которому интеллекту доступно создание новых комбинаций образов, отличных от встречавшихся в прежнем опыте. Эта идея помогла ассоцианизму преодолеть серьезные трудности объяснения высших психических функций. Он вскрыл зависимость сознания от объективных факторов, не ограничиваясь методом самонаблюдения. Влияние Бэна на педагогику либерального направления ощущалось до конца XIX в. в США, России, Франции и в самой Англии. Важнейшие работы: «Чувства и интеллект» (The Senses and the Intellect. L., 1855), «Эмоции и воля» (The Emotions and the Will. Glasgow, 1859), «Об изучении характера» (The Study of Character. L., 1861, рус. пер. СПб., 1866), «Душа и тело» (Mind and Body. L., 1873), «Наука воспитания» (собственно, «Педагогика как наука», Education as a Science. L., 11879, рус. пер. СПб., 1881), «О преподавании английского языка» (On Teaching English. L., 1887), «Автобиография» (Autobiography. Ed. W. L. Davidson. L., 1907).
Бюиссон, Фердинанд Эдуард (Buisson, Ferdinand Edouard), 1841–1932, Франция. Организатор пацифистского движения. Создатель в 1898 Лиги прав человека. Лауреат Нобелевской премии мира (1927). Один из лидеров национальной педагогической реформы конца XIX – начала XX в. Систематизатор педагогического знания. Бюиссон много занимался и общетеоретическими проблемами педагогики. С 1896 г. он заведовал кафедрой педагогической науки в Сорбонне. Бюиссон разрабатывал проблемы системы и структуры педагогического знания и категориально понятийного фонда педагогики. Главное внимание уделял естественно-научному обоснованию нравственного развития личности. Крупный специалист в дидактике начального образования, Бюиссон способствовал систематизации теоретических основ дидактического знания. Главные труды по педагогике: «Словарь по общей педагогике и педагогике начальной школы» (Dictionnaire de pédagogie et d“instruction primaire. Vol. 1–4. P., 1880–1887), «Школа и нация во Франции» (L“École et la nation en France. P., 1913), «Воспитание по законам природы» (L“Éducation d“après les lois de la nature. P., 1911), «Новый словарь по общей педагогике и начальному обучению» (Nouveau dictionnaire de pédagogie et d“instruction primaire.P., 1911), «Религия, нравственность и наука: их столкновение в современной педагогике» (La religion, la morale et la science: leur conflit dans l“éducation contemporaine. P.,1900), «Социализм» (Le socialisme. P., 1900), «Воспоминания» (Souvenirs: 1866-1916. P., 1916).
Вебер, Макс (Weber, Max), 1864–1920, Германия. Наряду с Дильтеем оказал влияние на дифференциацию и интеграцию педагогического знания. Способствовал становлению педагогической социологии. Разрабатывал идею социального действия, единицей которой является общность (stand), оказывающая своим стилем жизни (привычками, верованиями, ценностями, представлениями и пр. психологическими моментами) неотразимое формирующее воздействие на новые поколения. Дети усваивают и престижные установки общности, что предопределяет мотивы и нормы их поведения. С этих позиций М. Вебер дал ряд образцов глубокого сравнительного анализа социальных структур как факторов воспитания. Труды по педагогике: «Типичные положения конфуцианской педагогики», «Значение дисциплины в истории педагогики» (собраны в томе Essays in Sociology. Engl. tr. N.Y., 1946, pp.253–447). Эмпирическая методология М. Вебера и его многочисленные выступления по социологическому обоснованию процесса формирования личности стали «евангелием» педагогов ХХ в. во всем мире: Трёльч, Брэмельд, Хэдас, Квик, Гамм, Нэш, Адорно, Хилл, Блюм, Джэрман, Поппер, Шилс, Хомский, Фукуль, Лефевр, Рэндолл, Эльцер, Гра и мн. др. См. также собрания сочинений Вебера: Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie. Bd.1–3. München, 1920–1921; Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre. München, 1922; Gesammelte Aufsätze zur Soziologie und Sozialpolitik. Tübingen, 1924. М. Вебер оказал влияние на педагогику Ясперса, большинство исследователей социологии образования (К. Манхейм, Н. Гросс, М. Робинсон, Г. Эльвин, П. Масгрейв, Р. Беллино, У. Ради, Э. Гемахер и др.).
Вильман, Отто (Willman, Otto), 1839–1920, Германия. Разрабатывал следующие теоретические проблемы педагогики: предмет педагогики как науки, структура и система педагогических знаний, природа учебно-воспитательного процесса; социальные функции, цели, содержание, организационные формы и методы образования. Внес существенный вклад в развитие теории учения. Социологически обосновывал дидактику как относительно самостоятельную научно-педагогическую дисциплину. Разрабатывал историю педагогики (главным образом – историю дидактических идей и образовательных учреждений). Основные труды: Комментарий к лекциям И. Канта о педагогике (Immanuel Kant. Ueber Pädagogik. Mit Einleitung und Anmerkungen von Otto Willman. Lpz., [o. J.]), «Аристотель как педагог» (Aristoteles als Pädagoge und Didaktiker. [B.], 1909), «Дидактика, как теория образования в ее отношении к социологии и истории образования» (Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialfärbung und zur Geschichte der Bildung. Braunschweig, 1923, рус.пер. т. 1–2, М., 1904–1908, «История идеализма» (Geschichte des Idealismus. Bd.1-13. Braunschweig, 1894–1897), «Педагогические лекции по развитию духовной деятельности благодаря обучению» (Pädagogische Vorträge, über die Hebung der geistigen Thätigheit durch den Unterricht, Lpz., 1869), «Статьи о вечных вопросах философии и педагогики» (Beiträge zur Philosophia und Paedagogia perennis. B., 1919).
Вундт, Вильгельм Макс (Wundt, Wilhelm Max), 1832–1920. Германия. Чрезвычайно влиятельный теоретик в области психологии и философии, Вундт способствовал становлению эмпирических и теоретических методов исследования и развитию психологии и педологии. Вундт защищал идею психофизического параллелизма, одобрял теорию интроекции Авенариуса. С этих позиций разрабатывал важнейшие для педагогики вопросы апперцепции, воспитания внимания и содержания сознания. Вундт разработал учение об ошибках, их предотвращении и избежании; внес существенный вклад в характерологию, как индивидуальную, так и национальную. Всемирно прославленный авторитет, Вундт оказал влияние на Джеймса, Дьюи, Бине, Болдуина, Штерна, Торндайка, Холла и др. крупнейших теоретиков педагогики рубежа XIX–XX века. Работы в рус. пер.: Миф и религия. СПб., б.г.; Лекции о душе человека и животных. М., 1865–1866; Основания физиологической психологии. Вып. 1–2. М., 1880–1881; Этика. Исследование фактов и законов нравственной жизни. Вып. 1–4. СПб., 1887; Связь философии с жизнью в последние сто лет. Одесса, 1893; Индивидуум и общество. СПб., 1896; Гипнотизм и внушение. СПб., 1898 (2-е изд.); Душа и мозг. СПб., 1909 (2-е изд.), Проблемы психологии народов. М., 1912; Фантазия как основа искусства. СПб.-М., 1914.
Гальтон, Фрэнсис (Galton, Frencis), 1822–1911, Англия. Сыграл чрезвычайно большую роль в эволюции педагогических исследований. Наложил сильный отпечаток на педологию. Гальтон – один из родоначальников евгеники. Положил начало дифференциальной психологии. Исследовал специфику научной и вообще творческой деятельности. Ввел в исследование поведения анкетирование разнообразного типа; способствовал внедрению в педагогику методов теории вероятности и математической статистики. Впервые разработал теоретические представления, лежащие в основе тестологии. Работы: «Наследственный гений: Исследование его законов и следствий из них» (Hereditary Genius: An Inquiry info Its Larks and Consequences.L., 1869, рус. пер. под назв.: Наследственность таланта, ее законы и последствия. СПб., 1875), «О факторах развития ученых» (On the Causes which Operate to Create Scientific Men., n.р., 1872), «Психометрические методы экспериментирования» (Psychometric Experiments. L., 1879), «Исследования способностей человека и их развития» (Inquiries into Human Faculty and Its Development.L., 1883), «Альбом по онтогенезу: Таблицы и графики, фиксирующие развитие тела и души с детства и до конца жизни» (Life History Albums: Tables and Charts for Recording the Development of Body and Mind from Childhood Upwards. L., 1884), «Природная наследственность [проблемы семьи]» (Natural Inheritance. L., 1889), «Очерки по евгенике» (Essays in Eugenics. L., 1909), «Мужи науки в Англии: их природа и воспитание» (English Men of Science: Their Nature and Nurture. L., 1874).
Гансберг, Фриц (Gansberg, Fritz), 1871–1950, Германия. Разрабатывал в основном дидактическую проблематику, но определенное внимание уделял в изучаемый период и общетеоретическим вопросам познания, мышления и развития способностей. Выковал формулу антицели школы учебы: «Как хорошо можно усмирять неспокойные головы задаванием уроков!». Главным фактором умственного развития считал активное усвоение языка, одновременно ярко и убедительно выступал против вербализма. Создал модель школы как «рабочей общины» и разработал проблему педагогического руководства как такового: «Радость творчества: призывы к оживлению обучения» (Schaffensfreude: Anregungen zur Belebung des Unterrichts. 3. Anfl. Lpz.–B., 1909), «Продуктивная работа: вклад в новую педагогику» (Produktive Arbeit: Beiträge zur neuen Pädagogik. Lpz., 1909, рус. пер.: Творческая работа в школе. М., 1913), «Демократическая педагогика: призыв к самодеятельности в обучении» (Demokratische Pädagogik: Ein Weckruf zur Selbstbetätigung im Unterricht. Lpz, 1911, рус. пер.: Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании. Вып.1-2. Пг., 1916), «Как мы постигаем мир: введение в преподавание языка, развивающее мышление» (Wie wir die Welt begreifen: Eine Einleitung zu denkendem Sprachunterricht. – Hamburg. – B., 1913), «Свободное сочинение, его основания и его возможности» (Der freie Aufsatz, sein Grundlagen und seine Möglichkeiten. Lpz., 1914). Специально для рус. пер.: «Основные идеи современной педагогики» и «Дитя и наука» (в кн.: Интернациональные проблемы социальной педагогики. Сб. ст. Сб.II. М., 1920, с. 73–92 и 93–111).
Гаррис, Уильям Торрей (Harris, William Torrey), 1835–1908, США. Главный представитель официальной американской педагогики конца XIX – начала ХХ века (с 1889 по 1906 гг. – Комиссар США по образованию). Продолжая традиции немецкого классического идеализма, У.Т. Гаррис внес серьезный вклад в разработку философии педагогики на американской почве. Гаррис занимался общетеоретическими и методологическими проблемами педагогики. Неогегельянская методология У.Т. Гарриса делала его опасным противником здравого смысла и поверхностной культуры. Гаррис способствовал институционализации философии педагогики, в которой в гегельянской традиции (Густав Таулов, И. К. Ф. Розенкранц) развивал идеи о природе человека, его психики (особенно мышления), общества, воспитательного процесса и путей познания в педагогике. Гаррис – главный враг педоцентризма. Автор «Декларации педагогической теории, разделяемой многими ведущими педагогами США» (A Statement of the Theory of Education in the US, as Approved by many Leading Educators. Washington, 1874), подписанной президентами ведущих колледжей и большинством государственных и городских супериндентов по народному образованию. В Декларации выдвигалось требование установить систему бесплатных школ для всех без исключения детей, и требование это аргументировалось нравственными, культурными и социально-экономическими соображениями. Гаррис – крупный специалист в области дошкольного воспитания. Труды: «Основа педагогики как науки» (The Basis of Education as a Science. St. Louis, 1877), «О педагогической психологии» (Thoughts on Educational Psychology. Bloomington, 1889), «Генри Барнард» (Henry Barnard. Washington, 1891), «Теория воспитания» (The Theory of Education. Syracuse, N.Y., 1893), «Педагогическая теория» (The Philosophy of Education. – In.: Johns Hopkins Studies in Historical and Political Science. Baltimore, 1893, p. 269–277), «Возможно ли воспитание без свободы воли?» (Is Education Possible, Without Freedom of Will? Boston, 1896), «Учение Дж. Дьюи о соотношении интереса и воли» (Professor“s John Dewey“s Doctrine of Interest as Related to Will. N.Y., 1896), «Педагогика Гёте» (Goethe“s Pedagogics. Chicago, 1896), «Эстетический компонент воспитания» (The Aesthetic Element in Education. Milwaukeea, 1897), «Рациональная психология для учителей» (Rational Psychology for Teachers. Ypsilanti, 1898), «Психологическое обоснование педагогики: Очерк генезиса высших психических способностей и функций» (Psychological Foundation of Education: An Attempt to Show the Genesis of the Higher Faculties of the Mind. N.Y., 1899), «Изучение задержек в развитии детей из-за неблагоразумных методов школьной работы» (The Study of Arrested Development in Children as Produced by Injudicious School Methods. Boston, 1900), «Обзор педагогических течений XIX в.» (A Review of the Tendencies of the Education of the Nineteenth Century. Chicago, 1900), «Педагогика начальной школы» (Elementary Education. Albany, N.Y., 1900), «Опасность биологических аналогий в обосновании педагогических проблем» (The Danger of Using Biological Analogies in Reasoning on Educational Subjects. Bloomington (Ill.), 1902).
Гаудвиг, Гуго (Gaudig, Hugo), 1860–1923, Германия. Представитель так называемой педагогики личности, усматривавшей в личности воспитателя главный фактор формирования личности воспитуемого. Гаудвиг (совместно с Будде и Фëрстером) акцентировал не методы и приемы деятельности самого воспитателя (учителя), а организацию самостоятельности и активности учащихся, учитывающую особенности каждой индивидуальности. Под «свободной духовной деятельностью» понимал культивацию вопросов учащихся, освобожденных от «деспотии вопросов учителя». В основные категории своей педагогики Гаудиг вкладывал следующее содержание: 1) «Личность» есть принцип высшей активности, оно означает идеальное жизненное образование (Lebensgestaltung), формируемое благодаря «борьбе и высшим ценностям». 2) «Общность» или «жизненные области» (Lebensgebieten), т.е. семья, родина, профессия, государство и церковь – представляет собой педагогически активные и реальные воспитательные факторы, трактуемые в шлейермахерском духе. Эта социально-педагогическая установка Гаудига была направлена против теории общности П. Наторпа. 3) «Самостоятельность» не есть ни цель воспитания, ни основная положительная характеристика личности, ни осевой вектор дидактики, а средство тонкой работы по становлению умственных и чувственных сил детей: «Дидактические ереси» (Didaktische Ketzereien. Lpz. – B., 1904, рус. пер. Казань, 1910), «Дидактические прелюдии» (Didaktische Präludien. Lpz.– B., 1909), «Взгляды на будущее немецкой школы» (Ausblicke in die Zukunft der deutschen Schule. Lpz., 1915), «Школа на службе становящейся личности» (Die Schule in Dienste der werdenden Persönlichkeit. Bd. 1–2. Lpz., 1917), «Немецкий народ – немецкая школа: пути к национальному единству» (Deutsches Volk-deutsche Schule: Wege zur nationalen Einheit. Lpz., 1917), «Свободная духовная школьная работа в теории и на практике» (Freie geistige Schuhlarbeit in theorie und Praxis. 3. Aufl. B., 1924). Оказал сильное влияние на теоретика христианского воспитания Ф. Вейгля (1878–1952) и современных неотомистских педагогов ФРГ.
Гексли (Хаксли), Томас Генри (Huxley, Thomas Henry), 1825–1895, Англия. Занимался проблемами социальной функции образования и его содержания, обосновывал педагогическое значение естественно-научного знания. Вклад Гексли в общую педагогику весьма значителен: он был авторитетнейшим среди проводников рационализма в методологии познания: «Наука и культура и другие очерки» (Science and Culture and Other Essays. N.Y., 1888), нацеливал на поиск закономерности воспитывающего обучения: «Наука и образование» (Science and Education. N.Y., 1897). Гексли был крупнейшим теоретиком всестороннего и гармонического образования, основывающегося на познавательной самостоятельности учащихся: «Общее образование и в чем оно заключается» (A Liberal Education and How to Find It. L., 1868), «Об университетском образовании» (On University Education.L., рус. пер. СПб., 1876). По вопросу о генезисе сознания занимал взвешенную позицию, промежуточную между социо- и биогенетизмом, подчеркивая огромную роль внешнего фактора. Решал вопросы нравственного воспитания с позитивистских позиций. Оказал сильное влияние на приближение школы к жизни; дал блестящие образцы популяризации научных знаний, что привело к совершенствованию учебников: «Эволюция и этика» (Evolution and Ethics. N.Y., 1896), «Методы и результаты» (Methods and Results. N.Y., 1896), «Педагогическое значение естественноисторической науки» (Educational Value of the Natural History Science. L., 1854), «Практические занятия по зоологии и ботанике» (Lessons on Elementary Science. L., 1866, рус. пер. М., 1902).
Грос, Карл (Groos, Karl), 1861–1946, Германия. Оставил яркий след в педагогике изучаемой эпохи своими изысканиями в области детской психологии и теорией игры. Близок к Спенсеру. Восходящее к Ф. Шиллеру понимание искусства как игры и гигантской роли игры в психическом развитии разрабатывал в педагогическом плане как «вмешательство в жизнь понятий». Особенно подчеркивал ценность игры как «подготовительного упражнения» к позднейшим этапам развития. Игра лишена у Гроса осознанной цели: она приятна ребенку благодаря происходящему в ее ходе удовлетворению особой «функциональной потребности» (Funktionslust) и достигаемому с ее помощью чувству более полной свободы. Ребенок играет только для того, чтобы играть. Некоторые позднейшие педагоги интерпретировали это положение как идею «самоцельности» учебно-познавательного процесса вообще, обеспечивающей его высокую эффективность (Мур, Андерсон и др.). «Функциональная потребность» есть драгоценное для воспитания спонтанное стремление ребенка к «деятельности как таковой» (это понятие следует отличать от понятия Шарлотты Бюлер «потребности в овладении, в мастерстве» – Lust der Bemeisterung). В т.н. подражательной игре развиваются способности и нравственные ценности (как основа поведения), которые играют важную роль в последующей жизнедеятельности человека. В этом смысле Грос говорит о подражании. Так возникает тесная связь между подражанием и учением: «Игры людей» (Die Spiele der Menschen. B., 1899), «Духовная жизнь детей. Избранные лекции». Рус. пер. М., 1906, Киев, 1916, «Высвобождение души» (Die Befrieungen der Sеele. B., 1909), «Жизненное значение игры» (Der Lebenswert des Spiels. B., 1910).
Гyрлитт, Людвиг (Gurlitt, Ludwig), 1855–1931, Германия. Вошел в историю общей педагогики как представитель натурализма, провозгласивший основополагающей аксиомой педагогики «свободное общее самопроявление природы». Духовная жизнь – продолжение естественного процесса созревания. В книге «политико-педагогических наблюдений над современностью» – «Немец и его отечество» (Der Deutsche u. sein Vaterland. B., 1902) доказывал, что недостатки народной школы приводят к тому, что большинство ее выпускников становятся добычей социал-демократии и впадают в атеистическое заблуждение. В работах «Немец и его школа» (Der Deutsche u. Seine Schule. B., 1905) и «Культивация и развитие личности» (Pflege u. Entwicklung der Persönlichkeit. B., 1905) высшей целью воспитания объявил «индивидуума в себе». См. также: «О воспитании» (Die Erzichengslehre. B., 1909. рус. пер., т. 1–2. М., 1911). Разрабатывал проблемы культивации творческих характеристик личности с антиинтеллектуалистских позиций. Применял махистский, эмпириокритический по своей методологической основе принцип «энергетического императива» Вильгельма Оствальда (1853–1932) к решению проблем содержания образования. Работы исследуемого периода: «Воспитание мужественности» (Erzichung zur Mannhaftigkeit. B., 1906), «Самоубийства школьников» (Schülerselbstmorde. B., 1908), а также специально для рус. пер. написанные работы: «Проблемы всеобщей единой школы», М., 1919 и «Энергетический императив и его приложение в педагогике» (в кн.: Интернациональные проблемы социальной педагогики. Сб. ст. Серия первая. М., 1919, с. 127–138). «Школа и современное искусства» (Schule u. Gegenwartskünst. B., 1907), «Общение с моими детьми» (Der Verkehr mit meinen Kinder. B., 1908, рус. пер.: «О творческом воспитании» (Моя жизнь с моими детьми). М., 1911).
Гюйо, Жан Мари (Guyau, Jean Marie), 1854–1888. Педагог, социолог, эстетик, философ, поэт, драматург и учитель-практик. Чрезвычайно популярный среди либеральных педагогов конца XIX – начала ХХ в. мыслитель. Разрабатывал общетеоретические проблемы факторов становления и развития психики, способностей, характера и личности; вопросы нравственного, физического, «гражданского» и умственного воспитания. Внес вклад в сравнительную педагогику, усилив ее критико-аналитический аспект. Решительно отрицал наследуемость высших психических функций. Небольшое число врожденных безусловных реакций («инстинктов»), на которых не может не основываться, надстраиваясь над ними, воспитывающее воздействие, одинаково у всех людей: «Воспитание и наследственность» (Éducation et Héredité. P., 1887, рус. пер. СПб., 1891). Придавал огромное значение суровому нравственному воспитанию, готовящему к трудностям жизни («жизнь есть борьба и труд»), формирующему выдержку и твердость воли. Гюйо – автор множества учебников морали для детей пяти-одиннадцати лет и методических пособий к ним для учителей, а также книг для чтения по философии, литературе и морали. Акцентировал идею автономности долга и автономности личности. Подчеркивал социально-воспитательное значение искусства, понимаемого как средство передачи «социальных чувств» (идея, близкая к позиции Л.Н. Толстого). Решительно отрицал религиозное воспитание. Среди других работ педагогическая проблематика затрагивалась Гюйо в следующих: «Очерк морали без обязательства и без санкции», рус. пер. М., 1923. (Esquisse d“une morale sans obligation, sans sanction. 21 éd. P., 1935), «Искусство с точки зрения социологии» (L“Art au point de vue sociologique. P., 1889, рус. пер. СПб., 1891), «Мораль – полезное знание: Материал для чтения в подготовительном классе. Элементарный курс для детей 8–9 лет» (L“Anuée préparatoire de lecture courante: Morale – connaissance usuelles. Caurs élémentaire de 8 а 9 aus. 44 éd. P., 1901). См. также в рус. пер. Собрание сочинений, т. 1–5. СПб., 1898–1901.
Декроли, Овид (Decroly, Owide), 1871–1932, Бельгия. Один из самых влиятельных и популярных деятелей «нового воспитания» в педагогике ХХ в. межвоенного периода, начавший свою теоретическую и практическую работу в изучаемый период и продолживший в ней руссоистскую линию – Я. Лигтхарта, Дж. Дьюи, М. Монтессори. Его метод, заключавшийся в организации воспитывающей и обучающей среды как средства удовлетворения потребностей детей в ходе их взаимодействия с этой окружающей средой, в концентрации учебных предметов вокруг более или менее устойчивых «центров интереса» (centres d“intérêt), в учебных играх, в духовной самостоятельности и «коллективизме», – проистекал из неоруссоистского натурализма, из «Эмиля», этого «евангелия натуральной педагогики», как его называл в свое время Гёте. Декроли последовательно индивидуализировал обучение в «школе жизни» («Школа, готовящая к жизни благодаря жизни» – «école pour la vie par la vie»), формировал чувство долга по отношению к обществу, а также – к человечеству в целом. Разрабатывал методику умственного тестирования. Его многочисленные статьи обобщены в работах: «Школа и воспитание» (рус. пер. – Новые пути зарубежной педагогики. М., 1927), «Практика умственного тестирования» (La Pratique des tests mentaux. P., 1928).
Демолeн, Эдмон (Demolins, Edmond), 1852–1907, Франция. В теоретическом обосновании своей модели «нового воспитания» широко использовал социальную, экономическую и политическую аргументацию: «От чего зависит превосходство англосаксов» (A quoi tient la supériorité de la race anglo-saxone? P.,1897), «Новое воспитание. Школа де Рош» (L“éducation nouvelle. L“école des Roches. P., 1898, рус. пер. М., 1900). Широко известны дидактические и школоведческие обобщения Демолена, классически ясно сформулировавшего воспитательно-образовательную программу аристократического «нового воспитания» («Аристократическая раса», рус. пер. СПб., 1907 и названная работа об опыте школы де Рош), опираются его общетеоретические положения о природе человека и общества. Будучи представителем «географической школы» в социологии, важнейшим фактором социального развития провозглашал местные природные условия, ответственные за образование общественных типов. Основная единица общества – семья. Социальная стабильность общества есть функция от нравственного укрепления семьи, религиозного воспитания нации и нравственного формирования новых поколений. Идеолог социального реформизма и классового мира. Отсюда проистекали идеи Демолена о сельских интернатах совместной жизни и учебы в «семьях», об участии старших воспитанников в жизни и труде младших, о центрировании содержания обучения и учебного процесса вокруг практических проблем человека, о подготовке к предпринимательской и колонизаторской деятельности, о физическом воспитании («грудь должна становиться шире так же, как и кругозор»), о выковывании воли и инициативности и т.д. (См. также: «Как воспитывать и устраивать наших детей», рус. пер. СПб., 1895). В методологическом отношении способствовал укреплению эмпирического базиса педагогики, критикуя грубый позитивизм за поверхностный анализ фактов и склонность к недостаточно обоснованным обобщениям. Требовал точной количественной характеристики фактов, усовершенствовал метод изучения и обобщения передового опыта.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Персоналии педагогики Запада» з дисципліни «Модернізація інституту сім'ї»
