Экспериментальное исследование процесса возникновения инновационного поведения
Интересующие нас исследования были проведены в рамках программы изучения инициации мыслительной деятельности. Понятие ««инициация» имеет выход к двум корням. Этимологически - «порождение», «становление», что хорошо схватывает суть явления - возникновение мыслительной деятельности и ее развитие на этапах, предшествующих мыслительной задаче и приводящих к ней (прежде чем включатся детер-минационные механизмы, берущие начало в задаче - «детерминирующие тенденции», «установки», «соотношения средств и целей» и т.д.) Кроме того, «инициатива», которую толковые словари трактуют как почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, что на психологическом языке определяют иногда как «целеобразующее начинание, свободное от интенции на конечный результат» (К.А. Абульханова). Понятие «инициатива» удачно схватывает часть проблем, связанных с инициацией мыслительной деятельности - очень часто она проявляется как «бескорыстное», «апрактичное» действие, как «внутренний почин». Правда, если действие свободно от интенции на конечный результат, то остается вопрос о том, как оно регулируется, что вновь возвращает к первому значению (порождение, становление). Проблема заключалась в том, что источник пробуждения к свободному действию не удалось локализовать ни во внутреннем, ни во внешнем, ни в самой деятельности, хотя, безусловно, есть веские причины искать его именно здесь (А.Н. Леонтьев, В.А. Иванников, В. Баканов, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский и др.). Предполагалось, что исследование «свободной инициации» мышления может дать ключ к пониманию и исследованию большого класса явлений, таких как «надситуативная активность» (В.А. Петровский), «сверхнормативная деятельность» (Р.С. Немов), «наднормативная активность» (А.К. Дусавицкий), «интеллектуальная инициатива» (Д.Б. Богоявленская), «продуктивная активность» (А.М. Матюшкин), часть эффектов Хоппе и др. Несмотря на все различия и оттенки, обусловленные особенностями теоретических систем, в которых развивались и возникали эти понятия, в них есть и нечто общее, внеконцептуальное, фиксирующее присущую человеку способность к инициативному (теперь бы сказали инновационному) поведению, непонятному современной психологии с точки зрения его детерминации и регуляции. В рамках различных школ и направлений были выделены различные факторы, влияющие на процесс самостоятельного обнаружения и поставки мыслительной задачи и детерминирующие его. На этот процесс влияют особые свойства личности: «чувствительность к проблеме» (Дж. Гилфорд, Е. Торренс), «интеллектуальная инициатива» (Д.Б. Богоявленская); особенности ситуации, в которой человек действует (Я. А. Пономарев, Н.Л. Элиава); особенности самой деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский), влияния партнеров по совместной мыслительной деятельности (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин). Отсутствие единой концепции инициации мыслительной деятельности объясняется тем, что безусловная правота исследователей, показавших вклад различных факторов в детерминацию мышления на стадии его инициации, не подкреплена пока соответствующей теорией, которая была бы способная соединить все факторы в единую систему. Предметом конкретного экспериментального исследования стали три вида инициации мышления. Достаточно полно охватывающие все возможные варианты порождения мыслительной деятельности, имеющие свои особенности в структуре мотивообразования, целеобразования. особенности детерминации и регуляции. Первый вид инициации мыслительной деятельности можно представить как «свободную» инициацию, в основе которой лежит самопроизвольный переход действующей личности к мыслительной деятельности - «за пределами» инструкций, «требований ситуации», «апрактично», «нефункционально» и т.д. Суть этого вида инициации заключается в переходе к мышлению после обнаружения возможностей такого перехода, и при этом мотивы и цели мыслительной деятельности не только не совпадают с мотивами и целями исходной деятельности (в ходе которой открывается возможность перехода к мыслительной деятельности), но иногда и противостоят им. Эти характеристики свободной инициации как раз и совпадают с основными параметрами инновационного поведения, что и позволяет рассматривать свободную инициацию мышления как форму (свободного) инновационного поведения, а само ее исследование как то, что моделирует процесс зарождения инновационных поведенческих актов. Второй вид инициации мышления связан с порождением мыслительной деятельности в ходе актуальной деятельности, направленной на удовлетворение какой-либо потребности, когда ее удовлетворение сталкивается с различного рода ситуативными препятствиями, внешними вмешательствами, необходимость преодоления которых предполагает мыслительную деятельность. В этом случае мотивационное обеспечение возникающей мыслительной деятельности обусловлено мотивами и задачами актуальной деятельности. Второй вид инициации мышления по сути дела является формой такого инновационного поведения, «которое представляет собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам»1. Изучению такого инновационного поведения посвящена следующая глава. Третий вид инициации мыслительной деятельности возникает как результат побуждения к мышлению с помощью уже сформулированных, поставленных кем-либо задач. Это случаи самого «несамостоятельного» включения в мыслительную деятельность, но они схватывают наиболее распространенные случаи вызова мышления в педагогической практике (решение задач), в экспериментальной психологии мышления. Этот вид инициации мы в данной книге рассматривать не будем. 1 Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / Под ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. М.: Изд-во МГУ, 2007. С. 14. Итак, наиболее сложным для исследования, а теперь, как оказывается, и самым перспективным в плане познания психологических механизмов инновационного поведения, является первый вид: свободная инициация. Не случайно Д. Берлайн отмечал в свое время, что вопросы о том, почему человек начал думать, и почему он вообще думает о данном предмете, вызывают «удивительно прискорбное пренебрежение». Прав А.Ф. Эсау-лов, утверждая, что период «усмотрения» задачи представляет собой «почти совсем не вскрытое в психологии явление», хотя именно в нем особенно ярко проявляется как мышление, так и личность. Целеобразо-вание и побуждение мыслить («мотивообразование») формируется здесь в едином процессе, что вообще делает необычной саму проблему. Инициация мышления - вовсе не рядовая психологическая проблема. Она не получила приемлемого решения, как не получили его ни одна из проблем, с разных теоретических позиций рассматривающих природу «свободного действия». За этой проблемой стоит действительно глобальная проблема психологических механизмов саморазвития человека за пределы всяческих «норм» и «требований ситуации», проблема порождения человеком собственных норм («нормотворчество»), проблема «психологического гетеростаза» (К. Обуховский), непонятного с точки зрения его ситуационной обусловленности. Человек выходит за пределы себя, ситуации и т. д. Это красиво, хорошо и сегодня почти общепризнано. Почему он выходит за пределы именно здесь и теперь, какие внутренние и внешние условия совпали таким образом, что выход состоялся? Как человек узнает, что именно в этом месте (здесь), и именно в этот момент (теперь) надо (или можно?) выходить за пределы? Откуда он это знает, как объясняет себе и другим мотивы этого выхода, и что им движет на самом деле? Откуда берется энергия выхода и как возникают силы, обусловливающие его направленность? Вопросы странные и даже как бы принижающие восторг, который несет в себе романтика, навеянная представлениями об абсолютной, ничем и никем не детерминированной способности человека к свободным действиям, свободе как таковой. Но психологии придется отвечать на эти вопросы, поскольку это уже не вопросы, а «гвозди» на которых сегодня оказывается подвешенной все проблемное поле психологии инновационного поведения человека. Без ответа на них не понять, что такое инновационное поведение, что такое инновационная личность и как она может формироваться в условиях специально организованных образовательных и предпринимательских сред. Создаваемые психологами методики исследования не могут не отражать методологические и теоретические позиции их авторов. В психологии мышления есть свои особенности, заключающиеся в том, что варьируются чаще только задачи, предлагаемые испытуемым, сам же способ анализа остается похожим (рассуждения вслух, запись речи, анализ действий и т. д.). Беден арсенал методических средств, что грозит обеднением собственно психологического содержания и его анализа, соскальзывающего на анализ особенностей конкретных задач, а мир задач неисчерпаем. Что же касается исследований в области инициации мыслительной деятельности, то их методическое оснащение нельзя назвать даже «бедным». Можно сказать, что методическое оснащение этой проблематики вполне адекватно уровню теоретической разработки проблемы. «В лабораторных условиях или в педагогическом эксперименте мы всегда ставим перед испытуемым, так сказать «готовую» цель: поэтому самый процесс целеобразования обычно ускользает от исследователей», - указывал А.Н. Леонтьев2. Д. Б. Богоявленской была предложена методика «креативного поля», то есть создание таких ситуаций, которые содержат в себе потенциально, в скрытом виде, проблемы, постановка которых прямо не требуется для осуществления данной деятельности, «Креативное поле» в экспериментах Д. Б. Богоявленской создавалась искусственно, на материале решения простейших однотипных шахматных задач на цилиндрической шахматной доске. Такие условия задач, в виду их необычности, как бы уравнивали прошлый опыт испытуемых, одновременно позволяя выделить уровни интеллектуальной активности в переходе от репродуктивных действий к креативным, творческим. Однако эти методики позволяли фиксировать переход от репродуктивной мыслительной деятельности к творческой, креативной. Необходимо было сконструировать методики, которые позволили бы зафиксировать переход тривиальной деятельности в мыслительную, выявить механизм выделения целей и условий новой деятельности, их формирование в рамках заданной (не мыслительной) деятельности, т.е. анализу подвергнуть исходную деятельность, те новообразования, которые в ней возникают, противоречия в мотивационной сфере, которые порождаются этими новообразованиями. Иными словами нужны были такие методики, которые позволили бы «растянуть» те быстротечные процессы, которые обычно исчезают из поля зрения исследователей, сделать их фиксируемыми в своих фазах, этапах, переходах. Переход от открываемой в ходе деятельности возможности мыслить к потребности мыслить «здесь и теперь» и составляет всю суть свободной инициации мышления. Все дело в том, как совершается этот переход, как
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 106. он регулируется и детерминируется и каким образом можно путем создания соответствующих методик предусмотреть вероятность его возникновения в экспериментальной ситуации и «растянуть» во времени - для выделения его психологического устройства и фиксации особенностей его протекания у различных испытуемых. Интерес вызывает, в первую очередь, обнаружение испытуемым возможности поставить мыслительную цель, причем эта возможность не должна выполнять роль непосредственного барьера для актуальной деятельности. Кроме того, экспериментальный материал должен был позволить различные виды деятельности с ним для того, чтобы установить вероятность обнаружения познавательной цели от вида деятельности. Мы пошли путем создания такого материала, который позволял бы различного рода деятельность (не мыслительную) с этим же материалом, и в то же время был потенциально активен для испытуемого в мыслительном плане, то есть содержал некое несоответствие, противоречие, обнаружение которого могло привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этого противоречия. Причем это противоречие не должно «мешать» выполнению необходимой деятельности с этим материалом, вставать какой-либо преградой для деятельности. Наиболее трудным моментом конструирования экспериментальных методик исследования инициации мыслительной деятельности является поиск объективных индикаторов тех изменений, которые происходят в ценностно-смысловой структуре ситуации деятельности. Методические трудности, в данном случае, являются отражением трудностей методологических. Нужно было переосмыслить традиционные представления о роли эмоций в отражении и регуляции деятельности и поведения человека, а потом пересмотреть возможности традиционных методик применительно к новому пониманию исследуемых феноменов. Использование кожно-гальванической реакции как индикатора эмоциональных состояний в исследованиях, посвященных изучению роли эмоций в решении мыслительных задач, имеет свою историю, хотя число подобных исследований и невелико. Методика записи КГР (по Фере), использовавшаяся в экспериментах, уже неоднократно для исследования эмоциональной активизации, проявляющейся в явлениях спада кожного сопротивления (КС) и ее регулятивной функции в мыслительной деятельности. Особенности записи КГР в сочетании с анализом содержания вербализуемого материала, вербальных оценок, экспрессивных компонентов речи, ретроспективного отчета и объективного хода деятельности позволяет исследовать не только связь фазических отклонений КС в сторону падения с «эмоциональной активацией», но и связь фазических и тонических изменений КГР, происходящих в сторону роста КС с явлениями эмоциональной регуляции деятельности. Метод синхронной регистрации кожно-гальванической реакции (КГР) и вербальных, интонационных, мимических и т.д. характеристик деятельности субъекта, а также конкретного содержания деятельности был разработан О.К. Тихомировым и Ю.Е. Виноградовым применительно к задачам исследования роли эмоциональной активации и ее регулятивной функции в мыслительной деятельности, возникающей в процессе решения мыслительных задач. Сложность заключается не в том, чтобы приспособить эту методику для исследования процессов обнаружения и постановки мыслительных задач в процессе тривиальной деятельности. Сложно было понять, что эта методика на самом деле регистрирует: изменения на субъектном полюсе (состояния субъекта) или то, что происходит в психологической ситуации, т. е. между субъектом и средой, а именно той ее частью, которой входит в условия его деятельности. Вряд ли можно оспаривать тот факт, что эмоции имеют свое основание в предметном мире. Методика синхронной регистрации позволяет эту идею реализовать экспериментально. С детальным описанием экспериментов, их результатами и тем, как они интерпретировались в то время, можно ознакомиться в книгах «Психология мышления»3 и «Искусственный интеллект и психология»4. Первая методика. Исследование проводилось при помощи специально составленного текста художественного содержания, заключающего в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как отрывок из художественной книги с указанием вымышленного автора. Приводим его полностью, поскольку он встречается в современной литературе (и не только психологической) в различных модификациях и сокращениях. Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку легко, как будто и лодка и пассажиры не имели ни веса, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков, берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу - так же легко и радостно спуска-
Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Академия, 2005. 288 с. Искусственный интеллект и психология / Под ред. О.К. Тихомирова. М.: Наука, 1976. лась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах. Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины, и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки. Отрывок из книги Дж.К. Фэрри «Золотоискатели» Несмотря на явные литературные недостатки, текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и ее автора. Конфликт и строился на том, что, с одной стороны, испытуемые безусловно доверяли нашему вымышленному автору в процессе различного рода работы над текстом, с другой стороны, в тексте трижды встречалось содержание, противоречащее опыту и знаниям испытуемых. Предлагаемый в экспериментах текст содержит противоречие - описываются явления, которые реально не существуют. Однако это расхождение для испытуемого вовсе не является какой-либо преградой при осуществлении задаваемой инструкцией деятельности. Предполагалось, что если испытуемый отразит противоречие и на его основе сформирует мыслительную задачу, то это будет означать трансформацию деятельности, заданной инструкцией, в мыслительную деятельность. Вот это содержание: «На подъемах движение реки замедлялось», «...(река) становилась ленивой и неузнаваемой на редких затяжных подъемах», «...поток вновь срывался с завоеванной вершины». Все испытуемые были ознакомлены с законами гидростатики и гидродинамики в курсе средней школы или вуза. Эксперимент строился следующим образом. Участнику эксперимента сообщалась мнимая его цель - проверка грамотности самого испытуемого. После того, как испытуемый указывал на замеченные им орфографические и синтаксические ошибки, или сообщал об отсутствии таковых, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно пересказать все, что запомнилось ему из текста. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это надо было, не вызывая у испытуемого установки на поиск противоречия, что могло помешать дальнейшему ходу эксперимента, т. е. не спрашивая прямо у испытуемого. При этом расчет строился на основной закон непроизвольного запоминания, классическая схема которого, собственно и воплощалась в эксперименте - запомнится тот материал, содержание которого совпало с целью деятельности. Если испытуемый заметил противоречие и произвел определенную деятельность по осознанию, формулировке и снятию его, то материал, связанный с интересующим нас противоречием должен быть сохранен в непроизвольной памяти и репродуцирован при последующем воспроизведении. Если экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Ставилась вторая цель - запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента - проверка мнемических способностей испытуемого. Испытуемый читал текст без остановок вслух один раз и пытался наиболее полно передать содержание. Если и в том случае испытуемый не осознавал противоречия, экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не показалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие не замечалось вновь, экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Перед испытуемым ставилась прямая цель найти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вслух. В ходе всего эксперимента проводилась непрерывная регистрация КГР. Вторая методика. В исследовании испытуемым предъявлялись изображения. Под предлогом проверки наблюдательности, испытуемым предлагалось наиболее полно рассказать содержание изображенного. Всего предъявлялось 30 изображений, объединенных в группы по три изображения в каждой. Каждая группа связана общей идеей. Иногда отдельные изображения в группе представляют фиксацию определенного состояния некоторого процесса («принцип киноленты»). Например, тело, скатывающееся с наклонной плоскости, «схваченное» в трех разных положениях. В других случаях объединяющая идея более общая (геометрические тела: куб, параллелепипед, конус). Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался первый кадр группы. После рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру к двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установления связи между кадрами. Часть групп содержала противоречие, установить которое можно только в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Примеры таких противоречивых связок представлены на рис. 1. Например, на рис. 1 а изображен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Защелка, удерживающая шар, поднята. На третьем кадре шар поднимается выше начального уровня. Без сопоставления третьего кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаружение противоречия - шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос: почему произошло изображенное на рисунках? Формируется физическая задача - какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунках? Высказываются гипотезы, предложения о добавочной скорости, потенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне и т.д. Репродуктивная деятельность - рассказ по картинке может смениться мыслительной деятельностью. Не все группы изображений содержали противоречие, но они были включены в эксперимент для того, чтобы по возможности исключить возникновение установки на поиск противоречия. Однако, как показали эксперименты, как правило, такая установка все-таки возникает у многих испытуемых. Противоречия же в остальных группах заключается в том, что если кадры рассматривать в связи между собой, то возникает потребность объяснить почему свеча при горении начинает опускаться, почему нарушается равновесие аквариума на втором кадре группы «Свеча» (рис. 1 б) (оно не должно нарушаться), и почему не нарушается равновесие на третьем кадре этой группы, почему дым паровоза направлен в разные стороны на всех трех кадрах группы «Паровоз», не связано ли это с движением, можно ли определить скорость движения паровоза, зная скорость ветра и т. д. Как и в первой методике, непрерывно осуществляется запись всего рассуждения испытуемого на магнитофон и синхронная запись КГР по описанной методике. При обработке результатов эксперимента, особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования познавательных противоречий: «что-то не так», «этого не может быть», «это невозможно, если...». Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978; Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1991; Краснорядцева О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986; Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1997. Мы привели эти методики для того, чтобы читатели смогли оценить способы получения информации. Подробные результаты исследований изложены в уже указанных источниках и диссертациях5. Поэтому остановимся на самых существенных, с нашей точки зрения фактах.
Проведенные две серии экспериментов позволили получить достоверные данные о том, что вероятность обнаружения противоречия в данном материале определяется не только присущим испытуемому уровнем развития его «интеллектуальной инициативы» или «чувствительности к проблемам», но и конкретным содержанием его деятельности с данным материалом. Причины побуждения деятельности к ее трансформации в мыслительную связаны с содержанием самой деятельности. Приводим некоторые выдержки из протоколов, представляющие собой словесный отчет испытуемых после выполнения первой инструкции. (Испытуемые не знали, что предстоит пересказ прочитанного). Испытуемый М.Д. «Рассказ "Золотоискатели", автор Фэрри. Началась буря, описание бури. Я что запомнил, так это то, как медленно путник поднимался в гору, и как спускался очень быстро, не имеющий веса». Испытуемый В.О. «Золотоискатели». Из книги Дж.К. Фэрри. Кавычки у заголовка стоят сверху. Лодка неслась... Слово "как-будто" написано через черточку... Говорилось о лодке, о реке». Испытуемый К.Л. «Я мало что запомнил, я не знал, что надо будет рассказывать. Говорилось о мальчиках в лодке... Швьгояло их в лодке, дождь, течение очень сильное... Все». Не трудно заметить, что общий смысл проверяемого на грамотность текста чаще всего ускользает от восприятия и даже искажается (буря, дождь и т.д.). В таких условиях заметить противоречие не очень просто. Единственный случай обнаружения противоречия при выполнении этой инструкции имеет не столь уж «случайный» характер. Как показал анализ этого протокола и беседа с самим испытуемым, он проверял не только правильность написания слов и расстановки запятых, но искал и стилистические ошибки, то есть преследовал не только цель, поставленную экспериментатором, но и самостоятельно сформулировал новую. Это и помогло ему заметить противоречие, т.е. по сути дела преодолеть тот барьер, который создается как результат доверия автору и редакторам, корректорам книги. У данного испытуемого (преподаватель со стажем работы), возможно, сработала установка, выработанная им в процессе трудовой деятельности: искать в проверяемой работе не только грамматические ошибки (это побочная цель проверки), но и, в первую очередь, смысловые ошибки. При выполнении первой и второй инструкции наличие противоречивых данных в материале не встает прямой преградой для заданной деятельности. При проверке ошибок в тексте деятельность осуществляется не над смыслом и осмыслением содержания текста (что и показывает анализ протоколов). Процесс соотнесения сведений подчинен конкретной цели - проверке правильности написания слов. При этом соотносится не та реальность, которая стоит за словом, а грамматическое оформление этого слова в тексте соотносится с закрепленным в памяти написанием этого слова. В первом случае испытуемые читают текст, но в поле ясного восприятия попадает, осознается только то, что имеет особую личностную значимость, особый смысл по отношению к цели актуальной деятельности. В данном случае смысл обретают определенные элементы объективной ситуации - знаки, а не их значения. Во втором случае испытуемые снова читают тот же самый текст. Внешне ситуация не меняется, на самом деле это две совершенно различных психологических ситуации. Человек видит знаки, а осознает стоящее за ними значение, ибо именно оно сейчас имеет особый смысл для достижения новой цели (запомнить). Цель накладывает определенные требования на механизм, устанавливающий соответствие поступающего и наличного знания и то, что соответствует субъективному опыту в объективной ситуации, обретает особую значимость, обеспечивая включение этого объективного в психологическую систему, а значит, и возможность его последующего осознания. Деятельность по запоминанию текста требует большой работы со значениями, и это увеличивает вероятность обнаружения противоречия. Однако процесс соотнесения прошлого опыта с последующими сведениями и в этом случае определяется характером деятельности и ее целью - приведением данных к виду удобному для запоминания и последующего воспроизведения. Внутренне текст сам по себе непротиворечив. Поступающий элемент А соотносится, категоризируется для установления связи его с элементом Б из этого же текста. Противоречие же лежит не между элементами А и Б, а между элементами А и соответствующим ему элементом А1, который имеется в опыте человека. Именно поэтому противоречие и не является прямой преградой для выполнения актуальной деятельности (запоминания). Можно сказать, что элемент А (река, «поднимающаяся в гору») может инспирировать (запустить) процесс трансформации деятельности в мыслительную, но ясно, что инспирировать может не сам этот элемент (как объективное), а то, что образовалось в ходе актуальной деятельности -соотношение (А1-А), представляющее одновременно сам предмет и отношение человека к нему (как противоречащее его опыту), но это такое противоречие, которое не мешает актуальной деятельности, а значит, имеет только признак возможности организовать деятельность по выяснению причин рассогласования и его снятия. До сих пор основное внимание исследователей привлекал поиск неких личностных качеств и свойств, позволяющих субъекту обнаруживать и самостоятельно ставить проблемы («умение видеть проблемы там, где они есть» как первый признак мыслящего человека (С.Л. Рубинштейн), «способность» к обнаружению несоответствия как основной показатель интеллекта (Ховшталлер) или понятие «интеллектуальной инициативы», позволяющей обнаружить проблемы (Д.Б. Богоявленская). Проведенные исследования показывают, что проблемы не возникают сами по себе, вне деятельности субъекта, и что их возникновение определяется не только наличием неких внутренних свойств личности, но и особенностями той конкретной деятельности, в ходе которой проблемы возникают. Ясно также, что источники будущей проблемы надо искать не в самом содержании деятельности в процессе ее трансформации, а в исходной деятельности, в ее новообразованиях. Что же означает тот факт, что вероятность перехода к мыслительной деятельности зависит от особенностей деятельности, совершаемой в одной и той же заданной объективной ситуации? Этот факт может означать, что некий объект, попавший в ситуацию деятельности (как ее условие), имеет возможность стать источником трансформации деятельности в мыслительную, если вместе с ним отражается еще и возможность организации мыслительной деятельности - за пределами актуальной деятельности и путем ее трансформации в новую деятельность. Это означает, что в каждой деятельности складывается своя ценностно-смысловая структура ситуации. В этой неформальной, ценностно-смысловой структуре ситуации действующая личность открывает не только соответствие объекта актуальной деятельности, но и соответствие его личностно более значимой, пока еще не актуализированной потребности из системы жизненных отношений высшего уровня целостной организации человека. Соответствие это и вызывает противоречие, которое можно рассматривать как основной источник самодвижения психологической системы за пределы адаптивного функционирования. «Для меня, как человека, выполняющего инструкцию, это может быть и неважно, но как человек я с этим не согласен». Разная деятельность в одной и той же предметной среде приводит к тому, что эта среда по-разному структурируется, различные элементы ее приобретают различное значение и смысл, а вместе с ними меняется и сама психологическая ситуация, та предметная действительность, которая составляет условия деятельности. Самый важный вывод из этих исследований касается эмоций и их роли в осознании мира человеком. Эмоции особым образом отражают предмет - они отражают не его физические параметры, а такое его качество как смысл, и тем самым «указывают» на предмет, выделяют его среди прочих, что и является (при наличии других условий) основанием для его осознания. Анализ протоколов позволил выявить тот факт, что многие испытуемые при воспроизведении материала «уклонялись» от конфликтных мест: либо выпускали конфликтное содержание из воспроизведенного материала, либо искажали, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, введения новых понятий, снимающих конфликт и т. д. Само противоречие не осознавалось испытуемыми в своем конкретном составе, но в отдельных случаях отмечалось «что-то мелькнуло», «что-то странное почувствовал», «что-то было такое» и т.д. Приведем характерные выдержки из протоколов - словесные отчеты испытуемых после выполнения второй инструкции. Испытуемый О.П. «Река то спускалась с горы бурным потоком, то, выйдя на равнину, текла медленно, и мальчики, не успев осмотреться, вновь попадали в бурный поток». Характерно, что подобным образом многие испытуемые исправляли противоречивые сведения, превращая их в неконфликтные. В тексте нет ни одного слова про «равнину», на которую выходит река. Некоторые испытуемые не искажали текст, но пытались обойти конфликтное место, интерпретируя его как художественный прием, сравнение, причем, это производилось ими непроизвольно, а противоречие ими не замечалось. Испытуемый М. К. «Лодка была подхвачена бурным потоком. Течение несло ее вниз. Ребята были изумлены ее течением. Река как бы подбрасывала их вверх, а потом с вершины этой падала опять вниз. Ребята ничего не могли с собой поделать, даже смеялись над своим испуганным видом и очень медленно приходили в себя». Часть испытуемых вообще обходила конфликтные места, ограничиваясь описанием красочного спуска по реке и переживанием героев «художественного произведения». Но анализ записей КГР показывает, что практически у всех испытуемых, так или иначе уклонившихся от возможности перехода к осмыслению этих «что-то мелькнуло», «что-то странное почувствовал» можно обнаружить характерные признаки в изменении КС в моменты прохождения ими критических мест в тексте. Среди семи человек, которые не смогли обнаружить противоречие при установке на поиск его, ни одного испытуемого нет, который каким-либо образом «обошел» противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все семь испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта. С другой стороны, все 28 испытуемых которые обошли конфликтное место при воспроизведении запоминавшегося им при выполнении второй инструкции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструкции. Тот факт, что испытуемые «обошли» противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на непротиворечивое, свидетельствует о том, что испытуемый реагирует на противоречие, но не осознает его. Вместе с тем, этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для успешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Это подтверждается фактом, что все испытуемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целенаправленного поиска. Всего в опытах с запоминанием текста было выделено 6 случаев констатации «чего-то странного», «что-то мелькнуло: и т.д. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывается происхождение этого чувства. Один испытуемый связывал его с описанием реки: «странная река, плыли мальчики недолго, а река так быстро меняла скорость течения». Один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: «Помню, примерно, где я почувствовал: "что-то не так!", но что, конкретно не понял». Анализ показывает, что противоречивые места в тексте отражаются особым образом. Люди уклоняются от противоречий, не замечая этого. Они могут искажать текст, выпускать противоречивые места при воспроизведении, т.е. реагировать на содержание, не сознавая его противоречивости. Могут, однако, и прервать деятельность, для того, чтобы разобраться в происходящем и осмыслить суть познавательного конфликта. Все это подтверждает предположение о том, что присутствие предмета в поле ясного осознания определяется тем, какой смысл, значение, ценность имеет предмет для действующей личности. Эти смысл и ценность выступают именно как качества предметов и отражаются они не органами чувств, а эмоциями. Именно поэтому испытуемые «чувствуют» (не через органы чувств) «что-то странное». Они скорее не чувствуют, а переживают «нечто» и это переживание либо выводит их к осознанию предметного состава противоречия, либо к бессознательному уклонению от него. Однако это переживание предметно, оно привязано к определенному предметному содержанию, а поэтому может регулировать поиск предметного состава познавательного противоречия. Эмоции необходимы для осознания, но они недостаточны. Отражаемое может трансформироваться («сублимации», «искажения») ради удержания целостности актуальной деятельности. Проанализируем протокол испытуемого М.Л. Каждая остановка в процессе чтения предварялась этапом роста КС. Испытуемый без остановок прочитал текст до слов «...со страшной скоростью», после чего последовала остановка. После некоторого раздумья испытуемый сказал: «Нельзя говорить "со страшной скоростью". После короткой паузы он продолжал: «Но я думаю, что психологически это оправдано - для мальчиков это действительно страшная скорость». Затем было продолжено чтение, и следующая остановка последовала после чтения слов «На подъемах движение реки замедлялось... » Слова «На подъемах движение... » были произнесены в обычном темпе и интонации, при чтении же слов «...реки замедлялось» темп чтения заметно снизился, а в интонации появились нотки сомнения. Первая же фраза, сказанная испытуемым сразу после остановки, показывает, что она является реакцией испытуемого на противоречие, но само противоречие еще не осознано: «Ну, подъемы это тоже...» Спустя 4 секунды: «Это вообще нелепое предложение!» «Спустя 2 секунды: «На подъемах движение реки замедлялось... Река не может подниматься!» На вопрос экспериментатора, почему испытуемый не заметил это несоответствие при выполнении первых двух инструкций, последовал ответ: «Я вообще такой человек. Мне сказали, ищи ошибки, я и ищу. Нашел две - показалось мало. Я вообще хорошо подчиняюсь чужому влиянию...». Особенно интересно, что между поступлением сигнала и осознанием конкретного противоречия существует своего рода барьер, для преодоления которого некоторым испытуемым необходимо приложить значительные усилия. Некоторые испытуемые, верно выделив критическое место, неоднократно возвращались до 7 раз к анализу его, но до конца сформулировать само противоречие не могли, все время сворачивая от основного противоречия на признаки, которые являются следствием этого противоречия. Проиллюстрируем это выдержками из протокола испытуемого К. Ш. Чтение без остановок продолжалось до первой критической фразы, затем после короткого раздумья испытуемый вновь перечитал эту фразу, но уже с «выражением»: «На подъемах движение реки замедлялось... » Однако, видимо, не осознав самого противоречия, испытуемый продолжал чтение. Следующая остановка после чтения слов «...на редких, затяжных, высоких подъемах». Почти мгновенно испытуемый произнес: «Здесь вот противоречие!». Подумав некоторое время: «А-а! Река здесь сравнивается... Как живое существо... как усталый путник, поднимающийся в гору». И опять продолжалось чтение текста без остановок до фразы «... посмеяться над своим испуганным видом». Здесь испытуемый начал сомневаться: «Это выражение... тут не до смеха... Хотя страх мог пройти, а вид остаться...» Чтение было продолжено до тех пор, пока внимание испытуемого не привлекла фраза: «...поток... срывался с завоеванной вершины». Испытуемый выделил: «Завоеванные вершины?» И опять, не осознав противоречия, продолжал чтение уже до конца текста. Таким образом, оказались выделенными три критических места, но противоречие так и не было до конца осознано. На вопрос экспериментатора: «В чем, собственно, заключается противоречие?», испытуемый вновь обратился к тексту, но уже не читая весь текст, а сразу выхватив действительно противоречивое место: «На подъемах движение реки замедлялось... На подъемах!.. движение реки замедлялось, как бы оседала, темнела... Вот! Оседала и темнела... Что такое оседала?» Этот испытуемый так и не обнаружил самого противоречия, хотя был очень близок к этому. Эмоциональная оценка подавала ему сигнал, указывая на «подозрительное» место, причем сигнал этот был достаточно сильным для того, чтобы приступить к дальнейшим процедурам над выделенными элементами, но сбой происходил где-то в промежутке между эмоциональной и логической оценкой. Познавательное противоречие, не являющееся преградой для актуальной деятельности, отражается человеком, о чем говорят факты «уклонения», искажения содержания текста при передаче запомнившегося, бесконфликтная интерпретация противоречивых мест. Это подводит к выводу о том, что то, каким образом отражаемое содержание предстанет в сознании, зависит от неосознанного уровня отражения. Второй возможный вывод - под воздействием этого уровня отражения может трансформироваться и сама деятельность (скажем, мнемическая), причем трансформируется она ради удержания себя самой как системы (без такой трансформации деятельность должна стать другой - познавательной, мыслительной), в чем и проявляется самоорганизация деятельности. Иными словами, чтобы не трансформироваться в другую деятельность, трансформируется исходная. Все-таки нечто выходит на уровень осознания («что-то странное почувствовал» и т.д.»). Это нечто привязано к каким-либо элементам ситуации или группе элементов. Об этом говорят факты обнаружения противоречия теми, кто «уклонился», при выполнении ими третьей инструкции, а также прямые указания на связь чувства «что-то не так!» с конкретным местом в тексте. Вывод отсюда может быть следующий. Логика и конкретный состав противоречия могут быть понятны, осмыслены в результате специальной деятельности - мыслительной. Но это требует прекращения исходной деятельности и организации поисковой познавательной деятельности в той зоне элементов ситуации, отражение которых было связано с отражением еще неясного («что-то не так!») чувства. Отражая предмет, человек отражает и свое отношение к нему, и это происходит одномоментно, в ходе взаимодействия с ним. Более того, требуются определенные усилия для осознания предмета и связанного с ним логического противоречия, ибо нельзя оформить в мыслительную задачу свое собственное отношение (до тех пор пока не выделен предмет, к которому относятся). Вся совокупность фактов приводит к выводу, что инспирирует мыслительную деятельность не сам предмет, а то новое, что в нем образовалось и выделяет его среди прочих как потенциальный предмет мышления - смысл. Это «новое» отражается эмоциями, что и объясняет феномены искаженного восприятия, развитие изменений в КГР, предшествующие осознанию. Реагирование на противоречия до установления его логики и предметного состава, облегченный поиск противоречия при повторном чтении с целью выделить его, неоднократные возвраты к «подозрительным» местам, чтение которых сопровождалось развитие изменений в КГР определенной модальности. Появление эмоций, связанных с отражением возможностей перестройки актуальной деятельности, может инициировать такую перестройку. Деятельность может трансформироваться таким образом, чтобы обойти открывающуюся возможность, и в этом случае наблюдается «сублимация» проблемы, искаженное восприятие ситуации, неосознаваемая неадекватность в интерпретации отражаемого содержания. Деятельность может перестраиваться и более глобальным способом, приводя в движение потребности и мотивы. Одним из вариантов такой перестройки является самопроизвольной переход к мыслительной деятельности. Попытаемся доказать справедливость сделанных выводов на основе данных, полученных при исследовании механизмов инициации мыслительной деятельности в процессах перехода от визуального восприятия к мышлению. Проектируя вторую методику, предполагалось, что не только предметно-чувственный опыт может вступать во взаимодействие со значениями, обуславливая возникновение эмоций, репрезентирующих сознанию зону рассогласования (в опыте не встречаются реки, бегущие в гору, а в тексте все обстоит именно так), но и наличный объем значений (знаний), посредством которых категоризируется воспринимаемое, представляя собой одну из главных составляющих интеллектуальных возможностей человека, может вступать во взаимодействие с отражаемым содержанием, обуславливая возможность самопроизвольного («за пределами» инструкции) познавательного целеобразования. Реализация второй методики позволила получить подтверждение вышесказанному предположению. Из 20 испытуемых (студенты) четыре человека не пытались вообще ставить какие-либо дополнительные цели в процессе работы с изображениями. Они выполняли инструкцию, пытались наиболее подробно рассказывать об увиденном, приводя в рассказах иногда очень подробные, мелкие и несущественные детали. Для этих испытуемых характерно отсутствие попыток установления связей, соотношений между кадрами. Вернее, связи иногда устанавливались, но вопросы, которые могли возникнуть при их установлении, не возникали у этих испытуемых. Например, дав подробное описание первого кадра, про второй говорилось: «Ну, здесь то же самое, только дым у паровоза идет в другую сторону, и сам паровоз немного сдвинут». На этом все и заканчивалось. Такой ответ удовлетворял инструкции, и удовлетворял самого испытуемого. Констатировалось наличие расхождения в рисунках, цель понять причину этого расхождения не возникала. На КГР в этот момент никаких характерных изменений не происходило. Величина КС могла не изменяться, могла и меняться, но без всякой системы - изменения не привязывались к прохождению противоречивого места во временном плане. При анализе протоколов остальных 16 испытуемых было выделено 58 случаев возникновения гностических целей - вопросов, на разрешение которых переключалась деятельность испытуемых. Только в 4 случаях при этом отсутствовали характерные изменения в КГР. В 6 случаях они были выражены неявно. В 32 случаях эти изменения опережали вербальные оценки («что-то сомнительно», «абсурд», «непонятно», «так не бывает»). В 12 случаях сначала происходила констатация несоответствия и только затем происходили изменения в КГР, связанные с попытками понять причину несоответствия. В ряде случаев формулируются гипотезы, предположения «должно быть...», «видимо...», а сам вопрос не вербализуется. Все эти данные приводят к выводу, что побуждает возникающую мыслительную деятельность, идущую в разрез инструкциям и внешним требованиям, не сам предмет, например шар, поднявшийся выше уровня, с которого он начал движение или паровоз, глядя на который человек вдруг задается вопросом о том, какова его скорость, а возможности человека, представленные его знаниями, его опытом, которые вдруг обнаруживают себя при чтении текста или восприятии картинки. В предмете возникают два рода смыслов, каковые и отражаются эмоциями, и существуют в них. Таким образом, эмоции будируют внутренний конфликт внутри целостного человека, сталкивая на одном и том же предмете (река, шар, паровоз и т. д.) различные системы жизненных отношений человека. Они вдруг оказываются напряженными благодаря тому что, один и тот же предмет является носителем смысла, как отвечающей потребности, ради которой действует человек здесь и теперь, смысла, образованного мотивом актуальной деятельности (смыслообразующим мотивом - по А.Н. Леонтьеву), и в нем параллельно зарождается другой смысл, представляющий будущее, открывающий человеку пространство свободного движения, пространство приложения своих возможностей. Это и есть точка, в которой возможности человека становятся потенциями, т.е. обретают силу на свое осуществление. Для человека эта точка может стать точкой бифуркации. Поведение или сохранит свой нормативный характер, или станет сверхнормативным, творческим, свободным. Вот эти смыслы «второго рода», побуждающие человека к творческой деятельности, к самореализации своих возможностей, своих потенций были названы мотивообразующими смыслами. Можно полагать, что в основе возникновения всех актов инновационного поведения лежат мотивоообразующие смыслы. В принципе, они формируются постоянно и, следовательно, столь же постоянно будущее присутствует в настоящем - до тех пор пока у человека остаются хотя бы какие возможности. Почему же человек не всегда откликается на них? Даже их приведенных фрагментов исследовательского материала можно сделать некоторые суждения. Во-первых, человек не всегда способен понять, что говорят ему смыслы на своем «эмоциональном языке». Во-вторых, никогда смыслы не бывают изолированы от установок. Для одних людей переживание определенной модальности («что-то здесь есть!») означает «уходи!», для других «включайся!». Что касается первого, то здесь очень точно сказал М.К. Мамардашви-ли: «Сознание наше живет в напряженном поле, очерченном предельными границами смыслов, и ясность в нем возможна только тогда, когда мы владеем языком этих смыслов, т.е. понимаем их отвлеченность, их граничную природу, умеем читать то, что они нам говорят о наших возможностях и природе, и когда сами достаточно развиты для этого»6. Возникает очень практичная проблема. Можно ли определить такие образовательные ресурсы, такие тренинговые, консультативные, коучинговые и другие средства психолого-образовательного сопровождения, которые позволили бы человеку хоть в какой-то степени научиться понимать «язык смыслов», считывать то, что они нам говорят о наших возможностях? Ведь здесь открывается прямой путь к повышению инновационного потенциала человека. Возможно, здесь требуется подключить то, что наработано в такой тонкой и далеко не такой популярной проблематике, которая позиционирует себя понятием «эмоциональный интеллект». Эмоциональный интеллект — по определению Дж. Мейера, П. Сэ-ловея и Д. Карузо, группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию человеком собственных эмоций и эмоций окружающих. Подход указанных авторов считается наиболее ортодоксальным, но он кажется и наименее популистским. Стоит обратить внимание также на развитие проблематики эмоциональной компетентности личности. Если между коэффициентом интеллекта человека (IQ) и результативностью жизненного осуществления нет однозначной связи, то может быть прав Девид Гоулман, утверждающий, что существует прямая связь между успешностью человека и его EQ - эмоциональным интеллектом. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. С. 63. Выготский Л.С. Собр. соч. 1982. Т. 1. С. 104. Что касается связи смыслов, эмоций и установок, то, как точно заметил Л. С. Выготский в своей работе «О психологических системах», человеческие эмоции «в процессе онтогенетического развития входят в связь с общими установками и в отношении самосознания личности, и в отношении сознания действительности... И этот сложный синтез есть то, в чем протекает наша жизнь. Историческое развитие аффектов или эмоций заключается главным образом в том, что изменяются первоначальные связи, в которых они даны, и возникают новые порядок и связи»7. Об эмоционально-установочных комплексах (эмусах) как определяющем звене инновационного поведения речь пойдет ниже.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Экспериментальное исследование процесса возникновения инновационного поведения» з дисципліни «Психологія інноваційної поведінки»
