Проблема метода исследования метакогнитивных процессов
Методология исследований метапознания является на современном этапе еще достаточно слабо разработанной. Это обстоятельство определяется двумя основными причинами: относительной молодостью самого направления мета-когнитивизма и особенностями исторического развития этого направления. Ос-новные методологические проблемы рассматривались «ранними» авторами, в основном, – до начала 1990-х гг. (Borkovskii, Brown, Flavell). Впоследствии ме-такогнитивное направление разделилось на большое количество различных те-чений, исследующих, в основном, прикладные аспекты метапознания в тех или иных сферах человеческой деятельности. Это и обусловило снижение интереса к общеметодическим и методологическим вопросам исследования метакогни-тивных феноменов. Вместе с тем, естественно, что в общем плане проблема методологиче-ских оснований исследования метапознания чрезвычайно актуальна, особенно в связи с диверсификацией исследований, которая наблюдается на современном этапе. Анализ современного состояния психологии метапознания позволяет выделить пять групп проблем теоретико-методологического плана, от решения которых зависит дальнейший прогресс метакогнитивного направления. Эти проблемы по степени убывания масштаба можно условно обозначить как теоретические, процессуальные, методические, диагности ческие, функцио-нальные. Теоретические проблемы касаются, в первую очередь, понимания онто-логии метапознания, его генезиса, структурно – функциональной организации. Процессуальные проблемы метакогнитивной психологии включают в се-бя, в первую очередь, особенности организации исследования метапознава-тельных феноменов. Природа метакогнитивных процессов задает специфику их эмпирического и экспериментального изучения. Диагности ческие проблемы направлены на решение двух основных за-дач: · диагности ку когнитивных стилей в естественных условиях учебно и профессиональной деятельности ; · определение взаимосвязей когнитивных факторов с эмоциональными, мотивационными, регуляторными факторами, сопровождающими по-знание субъекта. Методические проблемы связаны с решением следующих задач: · дифференциацию обучения школьников в зависимости от сформи ро-ванности стиля; · обучение в соответствии со стилями или научение системе сти ле – средств (расширение набора стилевых средств); · овладение школьниками метапознанием, то есть знаниями особенно-стей собственной когнитивной деятельности ; · выбор методов обучения в зависимости от стиля педагога (обуч щего) и стиля ученика (обучаемого). Функциональные проблемы включают комплекс вопросов о с отношении компенсирующей, развивающей и обучающей функций когнитивного обуче-ния. На первый взгляд, обозначение этих проблем привносит дополнительное усложнение в практику преподавания. Однако отечественные и зарубежные ис-следования показывают необходимости учета современных дости жений когни-тивной психологии. Как относительно молодое направление научных исследований, метаког-нитивизм на современном этапе своего развития сталкивается с проблемой об-щих методологических оснований, лежащих в основе выбора или создания ме-тодов исследования метапознавательных феноменов. Как отмечают Metcalfe and Shimamura, основной методологической про-блемой при исследовании метакогниции является проблема объективности и точности метакогнитивных суждений [353,354]. В экспериментальной ситуации достаточно трудно оценить исти нную глубину и точность суждения. Это свя-зано с двумя основными феноменами – «чувством знания» и «иллюзией зна-ния». Феномен чувства знания в большей степени исследован эксперименталь-но как эксплицитное или имплицитное метакогнитивное суждение о вероятно-сти полной актуализации определенной информации. Чувство знания позволяет субъекту определить местоположение информации в структуре ментального пространства и степень усилия, необходимого для извлечения этой информа-ции. Большинство исследователей данного феномена сталкиваются с пробле-мой оценки степени точности суждений в рамках феномена чувства знания. По различным данным оценка возможности актуализации информации и реальная актуализация совпадают на 40-70%, то есть существует достаточно сильная по-грешность в точности оценки знаний. Еще одним феноменом, существенно осложняющим оценку метакогни-тивных суждений, выступает «иллюзия знания». Glenberg и Epstein исследовали точность самооценки уровня понимания текста [304] В эксперименте испытуе-мым предлагался для прочтения текст, после чего давалась инструкция оце-нить, насколько хорошо они поняли и запомнили прочитанное. На следующем этапе исследования испытуемым предъявлялись пары утверждений, перефрази-рующих содержание одного из абзацев текста, и предлагалось выбрать верное и неверное утверждение. Как и в первом случае, степень совпадения оценки уровня понимания текста и успешности выполнения экспериментального зада-ния оказалась невысокой – в пределах 50-60%. Таким образом, одной из серьез-ных проблем на пути исследования метакогниции выступает необходимость определения специфических измеряемых индикаторов точности метакогнитив-ных суждений. Не менее серьезной проблемой исследования метапознания выступает полистратегичность метакогнитивного поведения, практически исключающая возможность точного повторения опытов в ситуации экспериментального ис-следования. Это обусловлено двумя причинами. Во-первых, одна и та же за-данная экспериментатором задача или проблемная ситуация в любом случае может быть разрешена с помощью нескольких метакогнитивных стратегий. Как показали проведенные нами исследования, существует такой интегральный по-казатель продуктивности интеллектуальной деятельности как сочетание коли-чества и вариативности когнитивных и метакогнитивных стратегий (см. гл. 3). Это позволяет субъекту для решения одной и той же задачи по-разному комби-нировать имеющиеся в его арсенале стратегии. Во-вторых, сами метакогнитив-ные стратегии не статичны. Они могут видоизменяться с течением времени – усложняться или упрощаться, трансформироваться, объединяться с другими стратегиями, переноситься на более широкий спектр проблемных ситуаций и т.п. Формирующие эксперименты также убедительно демонстрируют высокую пласти чность метапознавательных стратегий. Важнейшей методической проблемой исследования метапознания высту-пает подбор адекватного предмету исследования сти мульного и методического материала. Традиционно при осуществлении исследований метакогнитивных процессов используются математические и логические задачи различного уровня сложности, а также коммуникативные проблемные ситуации и различ-ного рода опросники. Каждый их этих типов материала имеет как свои пре-имущества, так и ограничения. В решении задач и преодолении коммуникатив-ных ситуаций актуализируются процессы, по существу, всех уровней (в частно-сти, и «первичные, и «вторичные» – метакогнитивные). Поэтому вычленение метакогнитивных процессов в «чистом виде» в рамках стандартной процедуры «мышления вслух» достаточно затруднительно и требует специальной подго-товки исследователя. При использовании опросных методов существенные сложности возникают в связи с феноменами, искажающими исти нность самоо-оценки метакогнитивных способностей описанными выше (например, с фено-меном «иллюзии знания»). Таким образом, представляется целесообразным со-четание опросных методов и задач для решения вслух, как это предлагает метод Эверсон, подробно представленный ниже (см. 4.5.). Итак, на современном этапе, при всем стремлении к объективному изуче-нию особенностей переработки информации, основными методами, используе-мыми представителями метакогнитивного направления остаются метод «субъ-ективных отчетов» (интроспекция) и феноменологический анализ метакогни-тивных стратегий. Самонаблюдение позволяет исследователям выявлять и опи-сывать метакогнитивные стратегии, а феноменологический анализ дает инфор-мацию о специфике субъективного проживания состояния метакогнитивной ак-тивности, аффективных и волевых компонентах, сопровождающих процессы саморегуляции познания. Длительное время (до начала 1990-х гг.) в исследова-ниях метапознавательных процессов преобладал метод «мышления вслух», а также метод «клинической беседы», применяемый последователями Ж. Пиаже для анализа генезиса метакогнитивных процессов у детей. В начале 1990-х гг., когда наметился процесс отхода от общепсихологических исследований мета-познания к прикладным исследованиям «под задачи» образования, нейропси-хологической практики, управления, стали создаваться методики и стандарти-зированные процедуры исследования, позволяющие количественно измерить уровень развития метапознания. Все это свидетельствует о том, что в последние десятилетия наметилась тенденция к постановке проблемы существования некоторого ограниченного числа факторов, определяющих эффективность метапознания и механизмов, обеспечивающих его осуществление. От вариантов решения этой проблемы за-висит создание диагности ческого инструментария, позволяющего психометри-чески оценить особенности метапознания каждого отдельно взятого испытуе-мого. За последние пятнадцать лет в рамках метакогнитивного направления было предпринято несколько попыток создания опросников, выявляющих уро-вень развития метакогнитивных функций. Одной из первых тестовых методик такого плана стала методика MIA (Metamemory in Adults), созданная в 1987 г. Диксоном и Халтчем 1987 г. Эта методика направлена на диагности ку выраженности у взрослых испытуемых базовых компонентов метапамяти. Общая структура опросника представлена в табл. 1.1. Таблица 1.1. Структура методики MIA Параметр анализа Описание Пример утверждения опросника Стратегии Знание и применение информации о способностях памяти и способах по-вышения ее эффективности. Записываете ли Вы назначенные встречи в ежедневник, чтобы о них не забыть? Задача Знание об основных процессах памя-ти на основе наблюдения за другими людьми. Большинство людей лучше запоми-нают интересные для них факты. Возможно-сти Знание о возможностях памяти, по-зволяющие предсказывать эффектив-ность запоминания того или иного материала. Я обычно хорошо запоминаю имена. Динамика Восприятие своих мнести ческих способностей в долгосрочной пер-спективе. С возрастом мне становится труднее запоминать числовой материал Тревож-ность Стресс, связанный с процессами па-мяти. Я не чувствую дискомфорт попадая в ситуацию, когда нужно запомнить много нового. Дости же-ния Потребность иметь хорошую память и быть успешным в запоминании и воспроизведении информации. Для меня имеет большое значение, что я могу точно вспомнить имена всех знакомых. Локус кон-троля Воспринимаемая степень личного контроля над способностями памяти. Если даже я буду тренировать па-мять, она все равно будет снижаться.
В 1996 г. Дж. Сальдер-Смит разработал модель, раскрывающую взаимо-отношение между основными детерминантами метапознания: личностью, ког-нитивными стилями, стилями обучения и познавательными стратегиями [377]. Эта модель основана на модели «луковицы» предложенной Кюри в 1989 г. для описания индивидуальных различий. Согласно данной модели, «сердцевиной» метапознания и его основной детерминантой выступают личностные особенно-сти; вторым слоем – когнитивные стили; третьим – стили обучения; и, наконец, внешним слоем являются познавательные стратегии. Для диагности ки этой сложной структуры используются три психодиагностических инструмента до-казавших свою надежность и валидность: 1. «Анализ когнитивных стилей» (Р. Райдинг), позволяющий определить индивидуальные предпочтения в перера-ботке и репрезентации информации. 2. «Тест подходов к обучению» (Эн-туистл), позволяющий определить Шубину, охват и особенности стратегиче-ской организации процесса познания. 3. Тес Майерс- Бриггс, диагности рую-щий тип личности. Надежные результаты, согласно D. Everson, позволяет получит двухэтап-ная модель эмпирического исследования метапознания. В основе модели лежит базовое положение о том, что основными компонентами метапознания высту-пают планирование, самопроверка, отслеживание мыслительных процессов, выбор и применение когнитивных стратегий. На первом этапе исследования испытуемому предъявляете серия заданий в форме теста для диагности ки спо-собности к решению математических или логических задач. В процессе реше-ния дается инструкция «размышлять вслух», «проговаривать свои умственные действия». Все высказывания испытуемого протоколируются и впоследствии анализируются, вычленяются метакогнитивные высказывания. На втором этапе испытуемого просят ответить на вопросы, оценивающие особенности его рабо-ты над тестовыми заданиями. Опросник содержит 20 вопросов, направленных на диагностику четырех указанных компонентов метапознания. Текст данного опросника представлен в 4.5. Большое значение в последнее время придается исследованиям, направ-ленным на феноменологический анализ метакогнитивного опыта. Основной за-дачей исследователей в данном случае становится выяснение того, как индивид субъективно проживает опыт метапознания, размышления над содержанием своего сознания и своими когнитивными особенностями. Феноменологический анализ проводится по процедуре, описанной К. Маустакасом . Особенно про-дуктивным данный метод является при исследовании таких «метакогнитивных» по своей природе феноменов как «чувство знания», мудрость, сознательная компенсация нейропсихологических дефектов и т.п. Так, значительное число исследователей уделяют в своих работах боль-шое внимание такому специфическому метакогнитивному феномену как «чув-ство знания». Впервые эксперименты с этим феноменом были проведены Хар-том по следующей схеме: на первом этапе испытуемому предъявлялся тест, требующий припоминания, актуализации некоторой информации из той или иной области знаний. На втором этапе испытуемых возвращали к тем заданиям, на которые они не смогли дать ответ (вспомнить нужную информацию) и про-сил проранжировать эти вопросы по «ощущению знакомости запрашиваемой информации» [321]. На последнем этапе в произвольном порядке испытуемым предъявлялись ответы на пропущенные ими вопросы, и давалась инструкция узнать, на какой из вопросов теста предъявляется ответ. Затем соотносилась легкость узнавания ответа и ранг «чувства знакомости », который был присвоен испытуемым данному вопросу. Такая схема экспериментирования (припомина-ние – суждение – узнавание) долгое время была традиционной. В результате этих экспериментов Харт пришел к выводу о том, что чувство знания представ-ляет собой когнитивное суждение высокого порядка, со всем континуумом от безусловно утвердительного до полностью отрицательного. Оно следует непо-средственно после когнитивного действия [321]. Эти выводы были позднее пересмотрены и частично опровергнуты Т. Нельсоном и Л. Нарренсом в 1985-90 гг. Они показали, что «чувство знания» есть метакогнитивное состояние, предшествующее когнитивному действию и оказывающее прогностическое влияние на более широкий спектр когнитивного поведения, чем просто припоминание. Например, чувство знакомости в значи-тельной степени определяет эффективность освоения опыта (в особенности, восстановления навыков), влияет на ход решения задач типа ребусов (вклю-чающих инсайт) и т.д. Как показали результаты экспериментов, субъективная оценка знакомости информации (ее представленности в долговременной памя-ти и возможности быстрой актуализации) представляет собой особое «метаког-нитивное» состояние, длящееся от 700 до 850 мс и предваряющее любую более или менее сложную умственную деятельность. Дальнейшие исследования показали, что в основе феномена чувства зна-комости лежат два противоположных механизма: «частичный доступ к инфор-мации, находящейся в долговременной памяти», который позволяет сориенти-роваться в задаче и интерференция, которая не позволяет сразу актуализиро-вать необходимые знания. Итак, проведенный выше анализ показывает, что к настоящему времени сложились следующие основные методы и методические подходы, посредством которых проводится изучение метакогнитивной сферы личности: 1. Классический метод «мышления вслух». 2. Метод «клинической беседы» Ж. Пиаже для изучения генезиса мета-познания у детей. 3. Метод феноменологического анализа метапознавательного опыта. 4. Метод Дж. Келли для исследования метакогнитивных конструктов и особенностей организации когнитивного опыта у метакогнитивных одаренных людей. 5. Опросник «метакогнитивной включенности в деятельность», переве-денный и адаптированный нами (см. Приложения). 6. Метод Д. Эверсон, основанный на сочетании задач с «мышление», вслух» и последующим применении опросника на уровень метакогни-тивной включенности в процесс решения. 7. Шкала «самооценки метакогнитивного поведения» (ЛаКоста). Она также представлена в Приложениях.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Проблема метода исследования метакогнитивных процессов» з дисципліни «Психологія метакогнітивних процесів особистості»
