ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В настоящее время система обучения в школе предъявляет высокие требования к ученикам. Появились и стали широко распространенными различные виды классов обучения - гимназические классы, классы углубленного изучения предметов; расширилось количество предметов в школьной программе, возросли требования к учащимся, появилось большое количество авторских программ по разным учебным дисциплинам. В этих условиях, по данным различных исследователей, отмечается значительный рост числа учащихся испытывающих значительные трудности в процессе обучения. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15 до 40% в начальных классах[2,3,5]. Анализ трудностей выявил важную роль восприятия и пространственно-временных представлений, несформированность которых может стать причиной трудностей при овладении письмом, чтением, счетом, при восприятии трехмерных графических изображений объемных геометрических объектов, в решении различных учебных задач. (А.Р. Лурия, Н.Я. Семаго, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова и т.д.) Сниженная способность ориентироваться в пространстве влияет и на проявления эмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, коммуникативных отношений, познавательной и двигательной деятельности. У большинства таких детей наблюдаются низкая мотивация к учебной деятельности, отсутствие потребности в самосовершенствовании, безучастность к окружающим событиям, проявления двигательной пассивности. Пространственно-временные представления, как отмечают Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова (2002), А. В. Семенович (2002, 2007) являются по сути своей психологической организации, производными от схемы тела и могут сформироваться как самостоятельные только «на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве». По мнению А. В. Семенович пространственно-временные представления являются сложной многоуровневой системой имеющей иерархическое строение. Взаимодействия ребенка с внешним пространством происходят благодаря совместной работе зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов, интегрирующих полученную информацию в единый образ. Освоение внешнего опто-мануального пространства невозможно без сформированности схемы тела, именно «схема тела является той моделью», которая организует внутреннее взаимодействие различных сенсомоторных систем и формирует пространственно-временную матрицу психологической актуализации человека [6,7,8]. Следовательно, пространственные представления об окружающем мире формируются на основе представлений о собственном теле. По мере развития у ребенка речи, познаваемое им пространство, отражается в ней и все более абстрагируется от наглядных чувственных образов, то есть формируется «квазипространство». Ребенок сначала пассивно различает за словами взрослого пространственные понятия, а потом сам активно начинает обозначать различные пространственные отношения. Понимание ребенком взаимного расположения предметов и своего тела проходит этапы, повторяющие последовательность развития движений: вначале усваиваются наречия, соответствующие движениям по прямой, затем - в вертикальной плоскости, и далее - пространственно-локальным перемещениям. Таким образом, приобретение детьми знаний, умений и навыков пространственной ориентировки обладает очевидной значимостью. Большинство исследований, по-свящённых формированию пространственно - временных представлений касаются детей старшего дошкольного и школьного возраста. Работ, посвящённых исследованию формирования пространственно - временных представлений у детей младшего дошкольного возраста крайне мало. Актуальность данного исследования определяется тем, что: уровень развития пространственно-временного восприятия у детей младшего дошкольного возраста остаётся мало изученным; младший дошкольный возраст является сенситивным периодом для формирования пространственно-временного восприятия, на основании которого формируются квазипространственные представления, необходимые в дальнейшем для успешности школьного обучения. Исследование проводилось на базе детского сада № 146 г. Владивостока. Методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, нейропсихологическое исследование. Развивающие занятия проводились по методике А.В. Семенович в течение трёх месяцев 2-3 раза в неделю. Оценка динамики развития пространственно-временного восприятия производилась по результатам входного и итогового нейропсихологическо-го обследования по методике Л. С. Цветковой. В исследовании приняли участие дети младшей группы детского сада. Средний возраст - 3,7 года, что соответствует младшему дошкольному возрасту. Всего 20 детей, из них 13 мальчиков и 7 девочек. Из 20 человек группы были выбраны 6 детей, с которыми непосредственно проводились «формирующие занятия», и 14 детей было набрано в число контрольной группы для сравнения полученных результатов. Обследование происходило в спокойной, доброжелательной обстановке, при отсутствии шума и посторонних людей (в том числе и родителей). Нейропсихологическое обследование проводилось индивидуально, с каждым ребенком, а «формирующие занятия» в группе из 6 человек. Таблица 1 ности устойчивого произвольного внимания в данной возрастной группе продолжительность исследования с одним ребёнком не превышала 10 минут, затем предоставлялась возможность переключиться на другие активные виды деятельности. После такого перерыва ребенок эффективно переходит к следующему этапу обследования. Оценка результатов опытной работы производилась по итогам входного и заключительного нейропсихологического обследования. При анализе выполнения работ проводилось сравнение результатов нейропсихологического обследования у детей контрольной и экспериментальной групп. Проблема нормативов в детской нейропсихологии очень сложна, так как психические процессы и мозг ребенка находятся в состоянии развития, которое характеризуется неравномерностью, индивидуальным темпом и гетерохронией. В связи с этим, можно говорить лишь об относительных нормативах, т. е. о тех показателях выполнения тестов, которые характеризуют абсолютное большинство здоровых детей данной возрастной группы. Для оценки эффективности «формирующего обучения» оценка результатов ней-ропсихологического обследования проводилась в баллах, которая также позволяет определить суммарный балл по каждой психической сфере ребенка. Оценка проводится по 4-х бальной системе, допускается введение полубаллов (0,5; 1,5; 2,5) На первом этапе исследования изучалась степень сформированности пространственно-временных представлений и других исследуемых характеристик у детей младшего дошкольного возраста до проведения «формирующих занятий». В качестве оценки развития мы использовали методику нейропсихологической диагностики детей Л. С. Цветковой (1998). На основе качественного анализа было выявлено, что у 65% детей отмечалась несформированность динамического праксиса, выраженная в единичных персеверациях (кулак-кулак, ребро-ребро и т. д.), ошибках переключения и медленном темпе выполнения задания; 35% детей совершали незначительные ошибки при выполнении пробы «кулак-ребро-ладонь». Учитывая тот факт, что кинетический праксис достигает своей зрелости лишь к 7 годам, следовательно, двигательная сфера испытуемых находится в стадии формирования, что соответствует возрастной норме. При анализе показателей зрительно-предметного восприятия у 90% детей отмечались затруднения при выполнении заданий: фигуры Поппельрейтера, «Химеры». Что связано с ещё недоразвитой способностью у младших дошкольников вычленять существенные признаки предметов. Выполнение других проб (проба на узнавание предметных реалистичных изображений, проба на узнавание наложенных изображений) не вызвало никаких затруднений у исследуемых. Сопоставив данные возрастной динамики в норме (предметно-зрительный гнозис полностью доступен к 4-5 годам) с полученными результатами, сделали вывод о соответствии полученных результатов возрастной норме. При исследовании соматопространственного и пространственно-временного гнозиса было отмечено, что у 60% исследуемых детей хорошо развиты представления о правом/левом, о схеме тела. Но у 70% детей отмечались значительные трудности при выполнении заданий на пространственно-временное восприятие. А именно: не могли перечислить времена года, дни недели, время суток; не могли соотнести дату своего дня рождения с текущим временем года; не различали понятия «вчера» и «завтра». Таким образом, был сделан вывод, что пространственные представления находятся в процессе формирования, что так же является возрастной нормой. При исследовании тактильного восприятия у 95% детей возникали трудности при выполнении заданий на тактильное опознание. Что связано с ещё недостаточной сформированностью представлений о свойствах предметов, которые в норме достигают своей зрелости к 4-5 годам. Анализируя речь, сделали выводы о её несформированности за счёт фонематического компонента у 70% исследуемых. Квазипространственные представления у 85% детей недостаточно развиты, что является возрастной нормой (полностью доступны к 8-9 годам). После проведения «формирующих занятий» в экспериментальной группе, было выявлено, что уровень развития некоторых характеристик (динамический праксис, зрительно - предметный гнозис, соматопространственный и пространственно - временной гнозис, фонематическая и номинативная функция речи) вырос. Но, так же вырос уровень развития некоторых характеристик в контрольной группе: динамический праксис, зрительно - предметный гнозис, пространственно - временной гнозис, коммуникативная и номинативная функция речи, квазипространственные представления. Результаты входного нейропсихологического исследования показали, что пространственно-временное восприятие и другие ВПФ находятся в пределах возрастной нормы и уровень их развития в экспериментальной и контрольной группах однородны. Анализ итогового нейропсихологического исследования показал, что уровень развития пространственно-временного восприятия и других ВПФ значительно вырос как в ЭГ, так и в КГ. Но, в условиях применения формирующих занятий развитие происходит более интенсивно, чем в естественных условиях в отношении таких характеристик, как: двигательный праксис, зрительно-пространственное восприятие, сомато-пространственное восприятие, пространственно-временное восприятие, фонематическая и номенативная функция речи. Достоверность данного утверждения подтвердилась статистической обработкой результатов с использованием критерия Манна-Уитни из пакета STATISTICA 5.0 В результате проведённого исследования были сделаны следующие выводы: Исходный уровень развития (до проведения «формирующих занятий») пространственно-временного, сомато-пространственного гнозиса и других ВПФ находился в пределах возрастной нормы. На процесс развития пространственно-временного, сомато-пространственного гнозиса и других исследуемых ВПФ оказывает влияние как естественное развитие (что подтвердили результаты обследования контрольной группы), так и проведение «формирующих занятий» по методике А.В.Семенович. Уровень некоторых развиваемых характеристик (динамического праксиса, зрительного гнозиса, сомато-пространственного и пространственно-временного гнозиса, тактильного восприятия, номинативной функции речи) у детей, входящих в экспериментальную группу имеют тенденцию быть выше, чем результаты исследуемых детей контрольной группы. Однако не исключено, что для развития других характеристик, необходимо большее время.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» з дисципліни «Актуальні проблеми клінічної та прикладної психології»
