Теория военного обучения в свете педагогических технологий оптимизации учебного процесса
Эта теория (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. А. Са¬марин) опирается на исследования И. М. Сеченова и И. П. Павлова. В качестве основного элемента процесса усвоения в данной теории признается ассоциация, а ведущими процессами познавательной деятельности – анализ (понимается как любое расчленение и разъединение) и синтез (соединение и объединение). Большое значение придается также абстракции и обобщению, которые рассматриваются как производные от анализа и синтеза. Указывается, что различный характер мыслительных операций в процессе образования систем ассоциаций отражается на их составе, приводя к выработке различных видов связей. Совершенствование мыслительной деятельности обучаемых идет в двух направлениях (рис. 61): 1. Дифференциация (расчленение знаний с выделением их существенных сторон). 2. На основе дифференциации осуществляется систематизация (соединяются и обобщаются ранее разрозненные признаки внутри понятия или ряда соотносящихся понятий). В результате дифференциации знаний одиночные ассоциации заменяются множественными, которые, в отличие от одиночных, позволяют реагировать на один и тот же сигнал разными способами или отвечать на разные сигналы одним и тем же действием. Систематизация заключается в установлении ассоциаций по различным признакам (причинно-следственные или временные связи и т. п.). На заключительных этапах формирования анализа и синтеза происходит «свертывание» процесса, отдельные операции перестают осознаваться, автоматизируются.
Рис. 61. Процесс усвоения по ассоциативно-рефлекторной теории обучения
Этапы усвоения выделяются по продуктам, результатам деятельности. В качестве закономерностей, раскрывающих сущность перехода усвоения от этапа к этапу, берутся физиологические закономерности аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Различают четыре этапа усвоения: 1. Этап локальных ассоциаций. Знания и навыки изолированы, лишены системности. Применение локальных ассоциаций в умственной деятельности носит случайный характер. Для того чтобы они преобразовались в факт умственной деятельности, необходима качественная перестройка сложившихся ассоциаций. 2. На втором этапе формируются частносистемные ассоциации. Они ограничены частным знанием по какому-либо предмету и на их основе могут быть отобраны новые факты, произведено сопоставление ассоциаций данной системы и т. д. 3. Становление внутрисистемных (внутрипредметных) ассоци¬а¬ций которые позволяют человеку отражать объективную реальность внутри системы знаний или профессионального опыта. Знания, умения и навыки по данной дисциплине приобретают подвижность. 4. Выработка межсистемных (межпредметных) ассоциаций. Они уже выходят за рамки конкретной учебной дисциплины, охватывая разные системы знаний, умений и навыков, образуя многообразные обобщения этих систем. Обобщая опыт различных видов деятельности, такие ассоциации формируют метод умственного и физического труда. В рамках ассоциативно-рефлекторной теории особая роль принадлежит педагогической технологии оптимизации учебного про¬цесса. Она основывается на том, что разработка и осуществление оптимального варианта урока неизбежно приводит учителя к необходимости поиска и принятия творческого решения, поскольку выбор, конструирование, реализация любых познанных закономерностей, правил, методик в конкретных условиях (которые прак¬тически никогда не повторяются) есть процедуры творческие. Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимается выбор (конструирование) системы мер, позволяющей получать наивысшие для данных условий результаты познавательной деятельности обу¬чаемых при минимально необходимых затратах времени. При оптимальном построении учебного процесса каждый обучающийся усваивает материал на уровне своих максимальных (реально достижимых) возможностей в данный момент, одновременно продвигаясь вперед в своей воспитанности и развитости. При этом реальные возможности подразумевают под собой единство внутренних (здоровье, уровень знаний и развитости мышления, ответственности и пр.) и внешних условий (влияние семьи, окружающих, сверстников и др.). Для обеспечения такого усвоения педагог должен работать в зоне ближайшего развития, четко соотнося уровень трудности учебных заданий с возможностями обучающегося. Предлагается следующая система способов оптимизации основных компонентов педагогического процесса (рис. 62) [58, с. 75]: 1. Выбор наиболее рационального для данного урока или воспитательного мероприятия комплекса задач образования, воспитания и развития. 2. Конкретизация задачи с учетом особенностей данного класса (на чем сделать акцент, какие стороны воспитанности и образованности подтянуть и пр.). 3. Подбор необходимого содержания для успешного решения поставленных задач и выделение в содержании главного, сущест¬венного. 4. Выбор из ряда возможных вариантов подходящих методов, форм и средств обучения и воспитания. 5. Коррекция процесса при обнаружении затруднений в решении тех или иных задач, внесение изменений в методы, формы и средства обучения и воспитания. 6. Анализ результатов педагогического процесса и затрат времени педагогов и учеников с точки зрения критериев оптимальности. Требование достигать наивысших для данных условий результатов побуждает преподавателя искать все неиспользованные резервы, творить, модернизировать, совершенствовать методику обучения и воспитания до тех пор, пока ре¬зультаты не станут максималь¬но возможными. Причем опти¬ми¬за¬ция учебно-воспита¬тель¬но¬го процесса без личностного, твор¬ческого подхода просто невозможна. Если учитель механически повторяет алгоритм принятия педагогического решения без опоры на сильные стороны своей личности, не учитывая особенности учеников и другие конкретные условия, то задача оптимизации решена не будет. Зато умелое осуществление идеи оптимизации способствует ро¬с¬ту творческой индивидуальности преподавателя. Одновременно происходит перераспределение его времени и сил, поскольку для реализации этой задачи необходимо преодолеть два препятствия, существенно осложняющих деятельность преподавателя. Во-пер¬вых, необходимо учитывать объ¬ективно существующие рамки времени (срока обучения в учебном заведении), требования к максимально допускаемым нормам расхода времени на обучение, самостоятельную подготовку и т. п. Во-вторых, для пополнения интеллектуального багажа и расширения кругозора необходимо свободное время, которого у учителя немного. Но успешно реализованная оптимизация процесса обучения неизбежно приводит к повышению его эффективности. Критериями оптимальности учебно-воспитательного являются: 1. Достижение каждым учеником уровня успеваемости, отвечающего его реальным возможностям в зоне ближайшего развития, и результатов воспитания, соответствующих поставленным целям. 2. Соблюдение учениками и учителями определенных для них норм рабочего времени и нормативов, отведенных учителю на вне¬классную воспитательную работу. Оптимизация позволяет преодолеть шаблонность и трафаретность учебно-воспитательного процесса, развивает педагогическое мышление преподавателя, повышает его методическое мастерство. Однако нельзя преувеличивать роль и возможности оптимизации: она не является панацеей от бездарности и гарантией творчества. Кроме того, это далеко не единственный путь к педагогическому творчеству. Значительную роль в ассоциативно-рефлекторной теории обучения принадлежит педагогической технологии разноуровневого усвоения знаний, в соответствии с которой усвоение знаний основывается на положении американских психологов Дж. Кэрролла и Б. Блума о том, что способности определяются в оптимальных для конкретного обучаемого условиях. Для этого необходимо создать адаптивную систему обучения, позволяющую всем ученикам полностью усвоить программный материал. Если в традиционной школе фиксированными являются условия обучения (учебное время, способы предъявления информации и т. п.), то в данной технологии – результаты обучения, а условия подстраиваются под темп достижения результата каждым обучаемым. В этом случае способности данного ученика определяются темпом его учения при оптимально подобранных условиях. При изучении способностей детей в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается, были выделены три категории обучаемых: 1. Малоспособные не в состоянии добиться намеченного уровня знаний, умений и навыков даже при больших затратах учебного времени. 2. У большинства обучаемых (около 90%) способности к усвоению зависят от затрат учебного времени. 3. Талантливые (около 5%) ученики нередко справляются с тем, что остальным не под силу. На основе этих данных был сделан вывод о том, что около 95% обучаемых способны полностью усвоить всю учебную программу, если снять жесткие временные рамки. Если же условия обучения одинаковы, то большинство достигает только средних результатов. В результате были сформированы основные педагогические принципы данной технологии: 1. Нет бесталанных детей, есть дети, занятые не своим делом. 2. Если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше (нужно только это что-то найти). 3. Ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным. Для рациональной организации учебного процесса, обеспечивающей полное усвоение, прежде всего необходимо определить критерий усвоения. Такой эталон дается в унифицированном виде и используется в качестве шкалы для измерения результатов обучения. При этом цели познавательной деятельности (по Б. Блуму) описываются через конкретные действия и операции обучаемого: знание (запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу – термин, понятие, процедуру и т. п.); понимание (преобразует учебный материал из одной формы в другую – интерпретирует, кратко излагает, объясняет и т. п.); применение (демонстрирует применение изученного как в стандартных условиях, так и в новых); анализ (вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого); синтез (комбинирует элементы в новое целое – пишет творческое сочинение, предлагает новое решение проблемы и т. п.); оценка (оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели). Для обучения по данной технологии ученики делятся на подвижные и относительно гомогенные по составу группы. Определение эффективности обучения производится в ходе психолого-педагогической диагностики развития индивидуальных особенностей личности ученика (воспитанность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, фонд действенных знаний, мышление, память, тревожность, темперамент). При этом используется структура личности, разработанная К. К. Платоновым, которая состоит из четырех подсистем (рис. 6): 1) биологически обусловленная (тип нервной системы, темперамент, пол, возраст, конституция тела); 2) индивидуальные особенности психических процессов, способностей; 3) социальный опыт (знания, умения, привычки); 4) направленность (потребности, интересы, идеалы, убеждения, отношения, характер). Таким образом, данная технология строится на учете индивидуально-типовых и возрастных возможностей ученика. Поэтому ее успешность во многом зависит от дифференциации процесса обучения. Являясь основным средством индивидуализации обучения, дифференциация может быть внутренней и внешней. Внутренняя реализуется путем выдачи учащимся (в зависимости от их особенностей) заданий различных уровней сложности. Внешняя осущест¬вляется применением различных организационных моделей: потоков, гибкого состава класса, разнородных классов, интегративной. Для эффективной организации занятия по данной технологии необходимо: изменение поведенческого стиля учителя (в сторону мотивации и координации учебной деятельности); систематизация и отбор базовых знаний (для обеспечения большей четкости изложения и сокращения времени на объяснение нового материала); создание благоприятного эмоционального фона путем изменения оценочной деятельности преподавателя, введения самоконтроля и самооценки обучаемых (для лучшей организации самостоятельной познавательной деятельности); переход на субъект-субъектные отношения. Основанные на ассоциативно-рефлекторной теории эти педагогические технологии с учетом известных особенностей воинской организации реализуются при психологической и профессиональной подготовке военнослужащих. Поэтому психопедагогика в деятельности командира корабельного подразделения понимается как психолого-педагогический процесс подготовки моряка к бою и управления им в бою и сложных ситуациях и осуществляется как в мирное, так и в военное время. В условиях мирного времени она, в основном, реализуется в процессе боевой подготовки, которая является основным звеном в работе офицерского и старшинского состава флота. Ее основной целью является выработка у личного состава комплекса профессиональных и моральных качеств, обеспечивающих способность действовать в море в любых условиях обстановки, т. е. боевого мастерства военных моряков (рис. 63) – такой профессиональной подготовленности военного моряка (рас¬чета, экипажа), которая позволяет постоянно и наилучшим образом применять оружие, силы и средства для достижения победы в бою [15, с. 46–53].
Рис. 63. Схема боевого мастерства специалиста У моряка оно складывается из профессиональной обученности и профессиональной культуры. Основными компонентами обученности являются знания, умения, навыки и профессионально-боевые качества личности. Наиболее характерным психологическим компонентом профессиональной культуры служат профессиональные привычки (действия), ставшие потребностью. В психо¬логические характеристики боевого мастерства коллектива входят: организованность (единство взглядов и установок личного состава по сохранению и поддержанию боевой и повседневной организации); тактическая подготовленность (единство взглядов и взаимопонимание по тактическим вопросам, навыки коллективных согласованных действий по решению тактических задач, навыки управления боевыми постами и командными пунктам); боевая слаженность (навыки взаимопонимания и взаимозаменяемости, быстрого переключения с одного вида деятельности на другой и их совмещения); боевая умелость (способность гибко использовать все силы и средства в любых условиях, оперативно и слаженно находить новые решения). Очевидно, что решение такой задачи должно быть основано на применении положений и выводов теории воинского обучения и воспитания, а также на ассоциативно-рефлекторном подходе к учеб¬ному процессу. Поэтому психопедагогика, в части формирования боевого мастерства личного состава, реализуется в технологии его обучения, сущность которой в наиболее общем виде заключается в создании благоприятных педагогических предпосылок для успешного усвоения обучаемыми учебного материала и развития его личности в этом процессе. При этом могут применяться самые различные приемы и способы управления педагогическим процессом – от открытого или завуалированного принуждения обучаемого до формирования у него интереса и стремления к учебе.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Теория военного обучения в свете педагогических технологий оптимизации учебного процесса» з дисципліни «Психопедагогіка командира корабельного підрозділу»
