Психофизиологическая обусловленность обучения и воспитания личного состава корабельной службы
Любые действия человека, его поведение, тем более сложная деятельность, зависят от связи с окружающей средой, приема и восприятия внутренних и внешних воздействий, ответных реакций на них. Эта связь осуществляется нервной системой во главе с мозгом. Подчеркивая сущность психического отражения как ответной реакции воздействия окружающей среды, С. Л. Рубинштейн писал: «Познавательная связь психических явлений с внешним ми¬ром как объективной реальностью сохраняется, только если они мыслятся не как лишь изнутри детерминированные отправления мозга, а как ответная деятельность его, начинающаяся с воздействия на мозг внешнего мира. Мозг – только орган психической деятельности, а не ее источник. Источником психической деятельности является мир, воздействующий на мозг» [66, с. 6]. Взаимодействуя с окружающей средой, нервная система управляет всеми органами, всей жизнедеятельностью человека. Это управление имеет две цели. Во-первых, оно направлено на объединение и согласование систем организма, обеспечивающих равновесие внутренней среды человека; во-вторых, на регулирование взаимодействия организма с окружающей средой. В соответствии с ними различаются два вида нервной деятельности: низшую и высшую. Но с позиций управления конкретными действиями человека в любой сфере деятельности, в том числе обучении и воспитании, особое значение имеет не само по себе функционирование нервной системы, а психофизиологические процессы, механизмы и закономерности, порождающие определенные психические явления и обуславливающие конкретные действия человека. Они служат естественно-научной основой психологии и педагогики, а также имеют большое прикладное значение, так как позволяют педагогам познавать сущность учебно-воспитательного процесса, постоянно совершенствовать его организацию и повышать эффективность. Психофизиология, как и физиология высшей нервной деятельности, является не только естественно-научной основой для изучения и понимания всех психических явлений, но и для практической работы по обучению и воспитанию человека, формированию его личностных и профессиональных качеств. В соответствии с учением о высшей нервной деятельности все психические явления человека образуются под влиянием внешней среды и его деятельность является единством внешнего и внутреннего, которое осуществляется через нервную систему. Но у человека, в отличие от животных, высшая нервная деятельность осуществляется на основе двух сигнальных систем. «В развивающемся животном мире, – писал И. П. Павлов, – на фазе человека произошла чрезвычайная прибавка к механизмам нервной деятельности. Для животных действительность сигнализируется почти исключительно только раздражителями и следами их в больших полушариях, непосредственно приходящими в специальные клетки зрительных, слуховых и других рецепторов организма. Это то, что и мы имеем в себе как впечатления, ощущения, представления от окружающей внешней среды, как общеприродной, так и от нашей социальной, исключая слово, слышимое и видимое. Это первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными. Но слово составило вторую, специально нашу, сигнальную систему действительности, будучи сигналами первых сигналов» [56, с. 335–336]. При этом важно учитывать, что физиологический процесс и первой, и второй сигнальных систем осуществляется в результате деятельности одной и той же нервной системы, поэтому их результаты основываются не на анатомических, а на функциональных различиях. Вторая сигнальная система у человека является результатом совершенствования и развития первой в эволюционном процессе возникновения особого речедвигательного, словообразу¬ю¬щего, сугубо человеческого анализатора. Само же слово в качестве сигнального раздражения возможно лишь на основе формирования необходимых для этого условно-рефлекторных связей. А быстрота и прочность формирования этих связей обусловлена значением слова для удовлетворения жизненных (материальных и духовных) потребностей человека, его интересов, стремлений, желаний. Следовательно, для того чтобы слово приобрело сигнальное значение, необходимо «…совпадение по времени двух очагов возбуждения в коре больших полушарий – одного от слова, второго – от непосредственного раздражителя, который его обозначает» [73, с. 94]. Иначе говоря, важно, чтобы человек не только услышал звук слова, но и правильно воспринял его смысл, увидел то, что им обозначено, смог верно определить его значение. Рассмотрим этот процесс на примере конкретного занятия. В учебной группе студентов, обучающихся по ракетной специальности ВМФ, очередная тема: «Устройство и принцип действия прибора, управляющего ракетным оружием». Преподаватель подходит к прибору и, не называя его, показывает студентам. Каждый из них видит прибор, который действует на зрительный анализатор как раздражитель, в результате чего в больших полушариях возникает очаг возбуждения, затем каждый студент слышит название прибора и следует возникновение очага возбуждения в слуховом анализаторе (рис. 14). Совпадение этих очагов сопровождается образованием условно-рефлекторной связи между ними. При этом слово (название предмета) закрепляется в высшей нервной деятельности в качестве самого предмета. Поэтому в дальнейшем уже одно только слово вызывает очаг возбуждения не только в слуховом, но и в зрительном анализаторе. В этом случае и в отсутствии прибора у обучаемого возникает его зрительный образ. И наоборот, если студент только увидит его, возбуждение идет в обратном направлении, и у него возникает слуховой образ (название). Тем самым слово становится раздражителем первого порядка.
Рис. 14. Схема образования связей слова
При дальнейшем изучении прибора студенты учатся готовить его к работе, трогают руками, включают и т. п. Таким образом, прибор приобретает роль комплексного раздражителя: в коре больших полушарий возникают очаги возбуждения обонятельного, кинестезического, температурного и других анализаторов. Связываясь и пересекаясь между собой, они определяют в каждый данный период учебного процесса всю деятельность больших полушарий и направляют ее на всестороннее усвоение учебного материала, сконцентрированного в слове, обозначающем данный прибор. По мере того как студент сам произносит это слово, возбуждение от раздражения языка, губ, гортани, щек вызывает соответствующие возбуждения в речедвигательном анализаторе, в том числе его корковом отделе. В дальнейшем при чтении учебного материала и его конспектировании сигнальное значение прибора приобретает и графическое изображение его названия. Аналогичные процессы осу¬ществляются и при овладении всеми другими словами. Процесс формирования все новых и новых рефлекторных связей составляет физиологическую основу любого обучения и воспитания. При этом чем более сложными понятиями овладевает человек, тем более сложные рефлекторные связи образуются в его нервной системе. Так, начиная изучение ракетного комплекса, студенты уже на первом занятии овладевают словом «ракета», которое включает в себя признаки, свойственные конкретному виду боевого оружия. Это слово уже выступает как раздражитель-интег¬ратор второго порядка, ибо рефлекторные связи первого порядка у обучаемых были сформированы при их ознакомлении с боевыми средствами флота. Дальнейшее изучение боевых возможностей ракетного вооружения основывается на формировании рефлекторных связей третьего, четвертого и более высоких порядков. Понятно, что формирование условно-рефлекторных связей мо¬жет происходить непреднамеренно, стихийно – в процессе повседневной жизни или целенаправленно – путем обучения и воспитания (самообучения и самовоспитания). Поэтому офицеру-воспи¬та¬те¬лю очень важно знать условия, при которых этот процесс осуществляется с наибольшей эффективностью. Ведь общеизвестно, что воздействие любого слова на человека зависит не только от заложенного в нем смысла, но и многих других обстоятельств, в том числе кем оно произнесено, как написано, в какой обстановке воспринято и т. д. В процессе обучения и воспитания у человека образуется и закрепляется для каждого слова комплекс связей, который некоторые физиологи называют энграммой слова (рис. 15). Собственно усвоение учебного материала осуществляется путем образования новых и уточнения, обогащения имеющихся у них энграмм. На их основе усваиваются все знания, развивается интеллект. А так как каждый человек отличается только ему присущими индивидуальными особенностями, то и реальное воздействие каждого слова на высшую нервную деятельность будет иметь определенную субъективную направленность. Но преподавателю важно добиться единого понимания основных понятий своей учебной дисциплины всеми обучаемыми вне зависимости от их индивидуальных различий.
Рис. 15. Принципиальная схема физиологических процессов при речевом мышлении [73, с. 103]
Внимательный анализ взаимодействия энграмм позволяет утверждать: физиологической основой любого учебно-воспитательного процесса является образование, конкретизация, уточнение и обогащение все новых и новых связей энграмм; прочность формирования новых связей энграмм, а следовательно, и эффективность обучения во многом зависит от правильного восприятия и понимания смысла слов, отражения в звуке слова сущности предметов и явлений; слово является обобщенным и отвлеченным раздражителем, им может быть вскрыто, обосновано и выражено бесчисленное многообразие предметов и явлений во всех их внутренних связях и отношениях; процесс обучения и воспитания основывается на развитии системы словесных связей: внутренней, устной и письменной речи; развитие системы словесных связей находится в основе аналитико-синтетической деятельности человека, совершенствования мышления, научного восприятия действительности. Тем самым, как подчеркивал И. П. Павлов, «...вводится новый принцип нервной деятельности – отвлечение и вместе обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы, в свою очередь опять же с анализированием и синтезированием этих новых обобщенных сигналов – принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека – науку» [56, с. 476]. Подчеркивая роль слова в учебно-воспитательном процессе, необходимо иметь в виду, что вторая сигнальная система охватывает все виды речевой символики, включая схемы, графики, цифры, мимику, эмоциональное содержание речи и т. п. Преподаватель, офицер всегда должен помнить, что смысл слова, содержание его речи передаются не только названием и разъяснением предметов, событий, явлений, но и интонацией, ударением, взглядом, рисунком, манерой поведения и т. д. Умение передать смысл слова, содержание своей речи является основой ораторского искусства, представляет собой неисчерпаемый источник педагогического мастерства преподавателя. Но обучение и воспитание зависит не только от уровня подготовки офицера как педагога-воспитателя. Многое обусловлено также его умением разобраться в индивидуальных особенностях подчиненных, в их фенотипах. При этом важно помнить, что «...любой фенотип – один из возможных вариантов реализации генотипа. Индивидуальная программа обладает присущим ей диапазоном фенотипических вариантов, и выход за пределы этого диапазона в норме теоретически невозможен... Вариант фенотипа зависит от окружающей среды, для человека социальной» [11, с. 27]. Поэтому изучение типологических особенностей высшей нервной деятельности подчиненных имеет огромное значение не только в их обучении и воспитании, но и во всей управленческой деятельности офицера. Наиболее доступным способом для этого служит целенаправленное наблюдение за учебно-боевой деятельностью подчиненных, анализ их действий и поступков на службе и в быту. Наряду с наблюдением, хорошие результаты можно получить и при использовании других методов психологического исследования, в том числе беседы, анализа независимых характеристик, проведения простых экспериментов, анкетирования и опросов. Для этого в каждом конкретном случае необходимо заранее подобрать наиболее подходящие опросники и анкеты, воспользовавшись, к примеру, апробированным руководством по отбору военнослужащих специалистов. При желании командир подразделения всегда может более или менее верно определить силу или слабость нервной деятельности своих подчиненных, разобраться в их темпераментах. Однако сложнее спрогнозировать их поведение в ожидаемых условиях учебной или боевой деятельности. Ведь даже у представителей двух сильных типов высшей нервной деятельности – безудержного и лабильного – качество решительности имеет не одинаковую внут¬реннюю структуру. «Человек с лабильным типом расчетливо решителен, а с безудержным – эмоционально решителен. Последние иногда решаются на очень рискованные поступки, находясь в большом возбуждении, подавляющем сдержанность, осторожность, осмо¬т¬ри¬тельность» [73, с. 113]. Приведем два примера, подтверждающих эти выводы. Подводная лодка перед выходом в длительное плавание сдавала ответственную задачу в полигоне боевой подготовки. При погружении на заданную глубину в одном из отсеков на магистрали забортной воды по недосмотру личного состава вырвало манометр. В этот момент раздался сильный звук, сравнимый с разрывом артиллерийского снаряда, и в отсек под большим давлением стала поступать вода. Командир отсека сразу же доложил о случившемся в центральный пост и приказал заделать пробоину. Выполняя приказ, личный состав пытался прекратить поступление воды в отсек отработанным на тренировках способом, используя для этого соответствующие штатные приспособления. Однако осу¬ществить это намерение было невозможно. Сильный напор поступающей воды не позволял даже приблизиться к месту повреждения. Неудача подчиненных заставила командира вновь проанализировать обстановку, в результате чего он пришел к выводу, что пробоина может быть только на магистрали, а не в самом прочном корпусе, как ему показалось в первый момент. Он отдал приказ перекрыть соответствующий клапан, и поступление воды в отсек прекратилось [14, с. 35–36]. Как видим, командир отсека в момент аварии действовал решительно, но несдержанно, неосмотрительно. А судя по его характеристике, он и должен был действовать именно так в силу особенностей своего темперамента, близкого к холерику. Другой пример свидетельствует о действиях специалиста с тем¬пераментом сангвиника. На подводной лодке, выполнявшей задачи на заданной глубине, в результате короткого замыкания начался пожар. Выполняя отработанные на тренировках приемы, личный состав включился в изолирующие аппараты и приступил к ликвидации пожара. Но к этому времени его причина уже была устранена, так как матрос Буланцев, прежде чем включиться в аппарат, обесточил силовые линии, выиграв тем самым важные секунды для успешной борьбы за живучесть корабля [14, с. 35–36]. В результате постоянной связи с внешней средой в сознании человека происходит отбор ненужного и нежелательного. С помощью рефлексов человек приобретает те или иные привычки, навыки, усваивает необходимое для жизненной обстановки. Психология утверждает, что хотя человек с рождения является человеком (как представитель этого вида живой природы), но как личность он формируется в сложном процессе обучения, воспитания и всей жизнедеятельности. Становление личности происходит в сложном взаимодействии природных (биологических) и социальных (конкретных жизненных) факторов. Поэтому при организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать не только основные особенности жизни обучаемого (в том числе семейные, национальные, профессионально-трудовые и т. п.), но и наследственные, врожденные (психофизиологические и анатомические) особенности нервной системы. В практике воинского обучения и воспитания учет этих факторов во много крат возрастет, так как от действий любого специалиста в современных комплексах вооружения и технических систем зависит не только успех учебно-боевой деятельности кораблей, частей, подразделений, но и сама жизнь личного состава. Закономерности высшей нервной деятельности показывают, что первыми сигналами действительности, результатом непосредственного воздействия на мозг являются ощущения и представления. И уже в этих психических явлениях проявляются основные биологические и социальные особенности человека. Часто они порождаются инстинктивными потребностями и проявляются в конкретных реакциях, а затем и в осознанных или неосознанных действиях, поступках, поведении. Но независимо от уровня осознанности влияние наследственных (природных) и социально приобретенных особенностей в той или иной степени сказывается на развитии всей психики человека в процессе его взросления, обучения, воспитания, трудовой и общественной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности, обычно называемые задатками, являются основой для раскрытия способностей и формирования личностных качеств. Поэтому в целях обучения и воспитания очень важно как можно раньше их выявить и квалифицировать. Но так как в обыденной жизни выявление задатков человека основано на стихийном процессе его жизнедеятельности, то и их потенциальные возможности используются далеко не всегда. Очень часто они на всю жизнь так и остаются лишь задатками, нередко проявляясь только в неосознанном стремлении к тому или иному виду деятельности. Обуславливая специфику ощущений и представлений, лежащих в основе чувственного отражения, наследственные особенности проявляются во всех психических процессах: восприятии, памяти, воображении, мышлении, в эмоциях и чувствах, в волевых качествах; они определяют собой характерные индивидуальные черты этих процессов у каждого человека. И уже по этим чертам педагог, офицер-воспитатель, командир, владеющий основами педагогики и психологии, может конкретизировать свои действия по обучению и воспитанию именно этого конкретного подчиненного. В таком методическом приеме и заключается сущность индивидуального подхода. Обучение и воспитание невозможно без общения, взаимовлияния, взаимосвязи, которые осуществляются главным образом в языковой форме с использованием речи. Как и все психические процессы, речь человека обусловлена его наследственными особенностями и социальными условиями жизни. Но как результат развития второй сигнальной системы она составляет основу организованного познания. Поскольку не всякое познание является единым, неразрывным процессом непосредственной предметной и опо¬средованной умственной деятельности, то для обучения и воспитания важное значение имеет понимание педагогом (воспитателем) особенностей взаимосвязи первой и второй сигнальных систем. В психологии процесс обучения рассматривается как последовательное образование в коре головного мозга временных связей, имеющих диалектический характер. При этом все психические явления, связанные с усвоением знаний, формированием умений и навыков, неизбежно зависят от отношения обучаемого к учебе, его интересов, старания, настойчивости, трудолюбия, добросовестности, требовательности к себе. Успешность обучения в немалой степени зависит и от способностей личности, но они в ходе обучения постоянно меняются, совершенствуются. Это подчеркивает значение единства обучения и профессионального развития личности. Обучение специалиста ВМФ имеет профессиональный характер и очевидную практическую, а не общественно-просве¬ти¬тель¬скую направленность. Конечно, легче всего научить человека бездумно, автоматически действовать по заранее известному алгоритму, не очень разбираясь в сути происходящих при этом процессов. Но уже давно доказано, что чем осознанней осуществляется деятельность, тем выше ее результат. Для военного человека это положение имеет особое значение, поскольку в этом случае он живее и правильнее реагирует на малейшее изменение обстановки, повышая тем самым устойчивость и надежность боевой деятельности. Для успешного усвоения учебного материала человек должен сам активно действовать, выполнять определенную работу, решать мыслительную задачу. Чем выше интерес, тем активнее и осмысленнее учеба, тем лучше результаты. Качество обучения также существенно повышается, если обучаемый имеет возможность наблюдать изучаемые объекты, явления, действия. Психические преобразования, связанные с усвоением знаний, умений и навыков, происходят не мгновенно. В этом процессе трудности преодолеваются постепенно, каждый успех является предпосылкой следующего. Когда учебный материал слишком прост или чрезмерно труден, обучение топчется на месте, интерес к нему падает. Правильно дозированные трудности мобилизуют возможности психики, ускоряют процесс обучения, а воспитательный эффект растет. Систематические тренировки в условиях больших нагрузок закаливают психику, приучают специалиста работать в сложных условиях морского боя и в то же время позволяют ему показывать лучшие результаты, что очень важно для повышения боевого мастерства. При формировании специалиста ВМФ очень важно правильно выбрать приемы обучения, нельзя одни и те же приемы использовать при обучении моряков разных специальностей, поскольку каждая из них обладает своими психологическими особенностями. Игнорирование их может существенно снизить успешность обучения. Все, чему учат военного моряка, должно быть прочно им усвоено. Умелое использование руководителем свойств человеческой психики позволит достигнуть лучших результатов в обучении. Для повышения роли воспитывающих воздействий руководителя обучения, для лучшего управления процессом формирования специалиста ВМФ офицер должен хорошо разбираться в психологии подчиненных, знать основы психической деятельности, на которых строится процесс обучения.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Психофизиологическая обусловленность обучения и воспитания личного состава корабельной службы» з дисципліни «Психопедагогіка командира корабельного підрозділу»
