В связи с историческим анализом теории социализации и системы образования стоит вспомнить о римском философе Северине Боэции (ок. 480— 524), ставшем христианским мыслителем. Его часто называют «последним римлянином», а также первым мыслителем западного средневековья. Ему принадлежит разделение научного знания на «тривиум» (грамматика, риторика, диалектика) и «квадривиум» (геометрия, арифметика, астрономия и музыка), которое вплоть до наших дней (покуда главные бастионы академического образования не поддались постмодернистской перестройке) лежит в основе разделения структуры университетского образования на гуманитарное и естественно-научное. Боэций поставил главную проблему для любого общества — проблему самовоспроизводства в широком смысле этого слова. А это есть нечто иное, как стержень проблемы социализации. Боэций известен как автор классических учебников по арифметике, музыке, геометрии, астрономии. До нас дошли два — «Наставления к арифметике» и «Наставления к музыке». Они надолго определили развитие средневековой системы образования, став самыми популярными учебниками. Его произведения входили в число обязательных для изучения в Парижском университете, одном из основных центров средневековой философии. Он заложил фундамент схоластики. Дал теоретическое обоснование квад- 415 ривиума (термин принадлежит ему) — высшей ступени изучения семи свободных искусств. Выработал латинскую терминологию логики. Его философские и эстетические сочинения явились одним из важнейших источников, ознакомивших западное средневековье с наследием античности, и на протяжении нескольких сотен лет Европа знала Аристотеля преимущественно в изложении Боэция, сделанном очень профессионально и точно1. Особенно показательно, что уже в начале своей деятельности он понимал необходимость не только популяризации античного знания, но и целенаправленного определения структуры и новых задач обучения2. Выдвинутое Боэцием деление музыки на мировую (mundana), человеческую (Иитапа) и инструментальную (instrumentalis) становится традиционным для всей средневековой музыкальной литературы. Литературное наследие Боэция включает в себя более двадцати произведений, которые можно распределить по четырем тематическим группам: 1) учебные руководства по «свободным наукам»; 2) сочинения по логике, включая переводы, комментарии и трактаты; 3) теологические работы; 4) художественно-философская работа «Утешение философское», которая до нас не дошла3.
БОЭЦИЙ Аниций Манлий Торкват Северин (ок. 480—524) — римский философ, поэт и политический деятель. Происходил из знатного римского рода Анициев, его отец был консулом и префектом Рима. В 20 лет Боэций стал министром Теодориха. Совсем молодым Боэций написал учебники по арифметике, музыке, геометрии и астрономии. По этим учебникам в средние века учились в школах Парижа и Лондона, Гамбурга и Болоньи. Не знать написанного Боэцием считалось величайшим позором для ученика. Перевел на латинский язык среди прочих «Начала» Евклида. После ложного доноса был обвинен в государственной измене, ав 524 г. казнен. В тюрьме написал главное сочинение «Утешение философское», пользовавшееся известностью в средние века и оказавшее широкое влияние на европейскую литературу. Уже в раннем средневековье возникло почитание Боэция как святого и мученика. Официально Боэций был канонизирован 15 декабря 1883 г. указом папы Льва XIII. Своими сочинениями он оказал огромное влияние как на средневековую систему образования, составив учебные руководства по свободным наукам, так и на всю средневековую философию, 1 Уколова В.И. «Последний римлянин». Боэций. М., 1987. 2 Уколова В.И. Мировоззрение Боэция и античная традиция // Вест, древней истории. 1981. № 3. С. 78. 3 Майоров Г.Г. Судьба и дело Боэция // Боэций. «Утешение философское» и другие трактаты. М., 1990. С. 334. 41Б во многом сформировав ее словарь и поставив проблемы, над разработкой которых трудились почти все мыслители средневековья. Философское наследие Боэция велико: до нас дошли его работы по музыке, арифметике, логике, риторике, корпус теологических сочинений (так называемый Opuscula sacra) и «золотая книга средневековья» — трактат «Утешение философское». Его «Утешение» — одна из самых читаемых и обсуждаемых латинских книг средних веков. Трактат сыграл особую роль в формировании национальных европейских культур: английской, провансальской и итальянской. Среди переводчиков и подражателей «Утешения» значатся такие имена, как Чосер, Томас Мор и королева Елизавета Тюдор. Прямо или косвенно «Утешение» повлияло и на Шекспира. Литературными приемами Боэция пользовался Данте4. В средние века произведения Боэция служили одним из главных источников философской образованности, а поэтому содержащиеся в них идеи, образы и формулировки, способы рассуждения и даже иллюстрирующие их примеры довольно скоро стали для западного европейца чем-то само собой разумеющимся, некими «общими местами», так что упоминать об их происхождении уже тогда считалось необязательным. В социологии, по мнению X. Абельса5, понятие социализации впервые ввел в научный оборот не Ф.Г. Гиддингс в 1887 г., а Э.А. Росс в 1896 г. в статье «Социальный контроль», опубликованной в первом номере «Американского социологического журнала». В ней рассматриваются два механизма решения обществом нелегкой проблемы «формирования таких чувств и желаний индивида, которые соответствовали бы потребностям социальной группы». Ими являются социальный контроль и социализация. Одними из первых теоретическим анализом социализации, воспитания и образования начали заниматься Г. Спенсер и Э. Дюркгейм. Выдающийся английский социолог Герберт Спенсер (1820—1903), оставивший потомкам десятитомный труд «Система синтетической философии», явившийся результатом полувековой работы, подходил к предметной области социологии глобально. Она изучает практически все — от передвижения муравьев, поскольку они суть «социальные животные», до всемирно-исторического процесса, высшим проявлением которого выступает современное общество. В «Основаниях социологии»6, где изложена его концепция социальной эволюции, Спенсер представляет животных и людей как единые цепочки или элементы некоего сверхорганизма. В процессе социоантропогенеза люди приобретают новые свойства по сравнению с другими представителями биологического вида и постепенно становятся подлинно «общественным животным». Антиобщественная сущность человека, унаследованная им от дикой природы, буквально «выпаривается» в глобальном процессе социализации. Он считал, что человек по своей естественной природе в значительной мере антисоциален, он становится социальным существом благодаря прохождению через горнило социальных институтов: домашних, об- Уколова В.И. Античное наследие и культура раннего средневековья (конец V — середина VII века). М., 1989. Абельс X. Проблема социального порядка в социологии Т. Парсонса (http://www.soc.pu.ru:8101). Спенсер Г. Основания социологии. Т. 1-2. Соч. Т. IV. Киев; СПб.; Харьков, б.г. 417 рядовых, политических, церковных и др., которые являются механизмами самоорганизации совместной деятельности людей. Когда Г. Спенсер строил свою типологию обществ, выделив в ней две главные формы — военное и промышленное,— он и здесь касался вопросов социализации, но теперь уже в конкретно-историческом преломлении. Так, английский социолог полагал, что на заре истории конфликт сыграл громадную роль в социализации человека. Организованный конфликт, направляемый вовне политической или религиозной властью,— «милитаризм»,— объединяя малые общественные группы во все более крупные, неизбежно расширял пространство, где воинами могли быть не все и растущая часть человечества получала возможность жить в мире и производительно трудиться, незаметно формируя ростки новых, «промышленных» отношений7. Внимание Спенсера к воспитанию, образованию и педагогике вовсе не случайно. Он происходил из потомственной семьи учителей. Его дед был учителем. Один из братьев его отца, Томас Спенсер, священник по профессии, в деревне, где был его приход, основал школу, народную читальню, организовал общество снабжения бедных одеждой, т.е. занимался просветительством и благотворительностью. Отец Спенсера с 1814 г., за 6 лет до рождения сына, занимал должность секретаря в обществе любителей знания, основанном Эразмом Дарвином, дедом известного впоследствии Чарльза Дарвина. Спенсер стремился объяснить воспитание как широкое общественное явление, а образование — как один из важнейших социальных институтов. Правда, касаясь приоритетов между различными предметами, настаивал на первенстве естественно-научного образования как наиболее полезного для нужд человека. Гуманитарному образованию (языки, литература, история и проч.) он отводил второстепенное место. По всей видимости, сказалось второе призвание Спенсера — инженерное образование и склонность к естественным методам, в том числе математике. Издание его главного педагогического труда «Умственное, нравственное и физическое воспитание» сразу же поставило Спенсера в ряд знаменитых педагогов. Ныне его имя известно всем преподавателям еще со студенческой скамьи. Теория воспитания Спенсера изложена в учебниках по истории педагогики. Главная мысль, которая в ней звучит, сводится к тому, что образование должно сослужить обществу пользу, а воспитание каждого человека должно быть практически ориентированным. Содержание и методы воспитания должны соответствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать его активизации. Самым успешным методом воспитания он считал предложенную Руссо систему «естественного воздействия», к которой относил влияние самой природы на ребенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, освоение ребенком мира путем собственного опыта. 7 История теоретической социологии. В 5 т. Т. 2. Социология XIX века (Профессионализация социально-научного знания). М., 1997. С. 264—266. 418 Триединство базовых категорий, больше всего нас интересующих — социализации, образования и воспитания8, получило освещение и в трудах великого французского социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). Впервые он делает замечание о социализации как о чем-то отличном от воспитания: «Воспитание отнюдь не имеет единственной или главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования.
Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование. Но с другой стороны, без известного разнообразия любая кооперация была бы невозможна. Воспитание обеспечивает сохранение этого необходимого разнообразия; при этом само оно дифференцируется и специализируется. Стало быть, в обоих своих аспектах оно состоит в целенаправленной социализации молодежи»9. Дюркгейм понимал социализацию как средство воспроизведения обществом условий своего существования, при этом связал ее с будущим этого общества — молодежью. Ему же принадлежит и другое методологически важное суждение: «Образование — методично организованная социализация». Таким образом, три важнейшие для нас категории — воспитание, социализация и образование — оказались у Дюркгейма тесно связаны между собой, да еще так, что стержнем этого триумвирата выступает социализация. Помимо узкого значения у Дюркгейма встречается и широкая трактовка социализации — как способа превращения индивидуалистического общества в коллективистское, т.е. капиталистического в социалистическое. Он писал о том, что по мере дальнейшего развития общественного разделения труда и объединения трудящихся в профессиональные корпорации общество будет все более сплачиваться, т.е. наступит процесс прогрессирующей социализации, приближая его к осуществлению морального социалистического идеала. Наряду с общественным движением к такому устройству произойдет и «перековка» людей, у них появится волевое влечение к социали- Дюркгеим Э. Социология образования/Пер. с фр. Т.Г.Астаховой; научн.ред. B.C. Собкин, В.Я. Нечаев. М., 1996. 9 Дюркгейм Э. Социология. М., 1995. С. 254. 419 стическому «общежитию». В этом заключается высшее торжество наступающей по всему миру органической солидарности. Кстати сказать, Дюркгейм иначе понимал и сам социализм — совсем не так, как привыкли понимать его мы, связывая социализм с конкретной страной или странами, в частности с СССР и социалистическим лагерем, и не так, как трактовал его К. Маркс, видевший в социализме высшую стадию развития капитализма и преддверие коммунизма, при котором не только исчезнут классы, но и само государство. Дюркгейм стремился к еще более широкому, а стало быть, и социологическому толкованию социализма. Он считал, что для его понимания нужно исследовать все его виды и разновидности. Исходя из этого, французский социолог определял социализм следующим образом: «Социализм — это тенденция к быстрому или постепенному переходу экономических функций из диффузного состояния, в котором они находятся, к организованному состоянию. Это также, можно сказать, стремление к более или менее полной социализации экономических сил»10. Еще раньше расширительная версия социализации прозвучала в философии Гегеля. Согласно ее социологическому озвучиванию, предлагаемому Ю.Н. Давыдовым, у Гегеля «акт снятия отчуждения (преодоление разрыва между индивидом и противостоящим ему предметом) может быть сопоставлен с тем, что в современной социологии фигурирует под названием социализации — усвоение будущим гражданином определенных норм поведения, определенной суммы общественно удостоверенных нормативов»". В качестве «моделей» подобной социализации в «Феноменологии духа» выступают примеры преодоления отчужденного состояния морали, права и т.д. Австрийский социолог Г. Ратценхофер (1842—1904) утверждал, что в обществе действуют те же закономерности, что и в природе. Социологические закономерности близки к химическим и, особенно, к биологическим. К главным социальным явлениям он относил следующие: самосохранение и размножение индивидов, изменение индивидуального и социального типов, борьбу за существование, враждебность рас, расовую дифференциацию, пространственное расположение, господство и подчинение, чередование индивидуализации и социализации структур, изменение интересов, государство, глобальное общество12. Теоретики психоанализа очень много писали о большой роли детского воспитания и проблем социализации. 3. Фрейд строит свою теорию развития личности исходя из базового конфликта между биологическими побуждениями и нормами культуры, поэтому рассматривает социализацию как процесс обуздания биологических побуждений. Процесс подавления инстинктов и выработки «суперэго» здесь называют социализацией. Я социализирован (т.е. преобразован в существо, способное жить в обществе) по- 10 Durkheim E. La science sociale el Taction. P., 1970. P. 233. " История теоретической социологии. В 5 т. Т. 2. Социология XIX века (Профессионализация социально-научного знания). М, 1997. С. 128. 12 Ratzenhofer G. Soziologische Erkenntnies. Leipzig, 1898. S. 244-250. 420 стольку, поскольку могу, благодаря усвоению культурных норм, жить и действовать среди людей и не выделяться. Мое поведение —как у всех. И внешний вид — как у всех. Со мной общаются другие, не испытывая никаких неудобств. Я понимаю их слова и жесты, поступки и намерения. В статье «Цивилизация и неудовлетворенность ею» (1930) Фрейд заявил, что общественная жизнь невозможна, пока люди не научатся контролировать свое поведение. Культура состоит из норм, контролирующих поступки, но люди кроме того — биологические организмы с побуждениями и желаниями. Между индивидом и потребностью создается динамическое напряжение: индивид вынужден удовлетворять базисные потребности, но не может выжить без поддержки других. Люди рождаются с немалым букетом желаний, но если каждый будет удовлетворять немедленные позывы, то мы не сможем создать стабильной группы, гарантирующей порядок и стабильность. Цивилизация (общество) покоится на контроле импульсов. Социализация — процесс отказа от немедленного удовольствия и удовлетворения. Отказ от удовлетворения выливается в серию эмоционально-стрессовых эпизодов в младенчестве и детстве: подавление раздражения, чувства голода и т.д. Мы начинаем понимать, что правила созданы другими, что жизнь полна тяжелых ударов. Мы учимся ходить в туалет, есть и т.д. С раздражением, что нашу свободу ограничивают. Все большее число неудовлетворенных желаний накапливается в бессознательном по мере социализации. Особенно подавляются сексуальные импульсы, направленные на членов семьи. Репрессия — вытеснение неприемлемых импульсов ниже уровня сознания. В конечном итоге мы перенаправляем сексуальные импульсы на других, кто не есть родственник. Взрослые — представители общества. Приспособление ребенка к нормам или ожиданиям взрослых основано на страхе потерять их поддержку и привязанность, которые необходимы нам для выживания. В отличие от Кули и Мида ребенок у Фрейда не обязательно достигает гармонии с группой. Подавленные желания могут в любой момент выйти из-под контроля, служа причиной психологических расстройств, и потребуется помощь психоаналитика. Страх потерять контроль ведет нас к развитию прожективных механизмов, направляемых защитой «Эго». Защита «Эго» — техника преодоления импульсов, неприемлемых для «Я» и угрожающих солидарности общества. Защита включает: отказ (отрицание), репрессию, замещение, порицание (чувство вины) и рационализацию ( придумывание убедительных аргументов для неприемлемых мыслей и действий). Такое поведение иррационально, подсознательные импульсы — угроза «Я-концепции». Последователи Фрейда связывали этапы социализации не только с фазами развития либидо. Так, в концепции Э.Г. Эриксона этапы социализации связаны с жизненными циклами. Ее автор понимал социализацию не только как индивидуальный, но и в значительной мере как коллективный процесс, который формируется, в том числе, и благодаря механизму идентификации индивида со своей группой, народом, обществом. По мнению Эриксона, «идентичность» указывает на «причастность личности куникаль- 421 ным ценностям народа, порожденным его уникальной историей», выражает «сущность уникального развития самой личности». «Молодой человек должен научиться быть самим собой там, где он более всего значим для других — разумеется, для тех других, которые наиболее значимы для него самого». Как пишет Эриксон, «в одном случае "идентичность" отсылает нас к осознаваемому чувству индивидуального тождества, с другой — к бессознательному стремлению сохранить целостность личного характера, в третьем — выступает в качестве критерия оценки безмолвных действий эгосинтеза, наконец, указывает на постоянную внутреннюю солидарность с идеалами и идентичностью группы»|3. «Идентичность» представляется Эриксоном «лишь одним из понятий более широкой концепции жизненного цикла человека» — концепции, которая трактует «детство как последовательный процесс развертывания личности через фазоспецифические психосоциальные кризисы». Эриксон выделил восемь фаз: младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, юность, ранняя взрослость, взрослость, зрелость. В свою очередь А. Адлер утверждал, что в ходе социализации у ребенка под дисциплинирующим воздействием родителей развивается комплекс неполноценности, преодоление которого порождает у человека стремление к власти, что и приводит к агрессивности. В 1930—1940-е гг. подобные идеи подхватили некоторые американские антропологи, посвятившие свои исследования изучению культуры и личности. И они, и их современные последователи отстаивают идею, согласно которой в ходе определенного рода социализации в человеке накапливаются гнев и ненависть, ищущие выхода и нередко находящие его в войне. Вслед за Адлером некоторые авторы развивают теорию «маскулинного протеста», по которой в тех обществах, где воспитание мальчиков в раннем детстве велось, главным образом, женщинами и вступление подростков в окружающий мир происходило как бы внезапно, юноши стремились всеми силами доказать наличие у них мужских качеств14. ПИАЖЕ Жан (1896—1980) развил теорию когнитивного (умственного) развития, наблюдая детей за игрой и задавая им вопросы. Он исследует социализацию как когнитивное развитие или процесс обучения мышлению. Пиаже провел глубокий экспериментальный анализ форм усвоения опыта в учении. У него интеллект представляет собой, прежде всего, систему производных от предметных действий операций, взаимодействующих между собой таким образом, что они образуют некоторую целостную структуру. Оставаясь психологом, Пиаже сместил центр тяжести в социализации с общества на отдельного человека, а внутри него — на интеллект. Вот почему вместо полноценной социализации он получил весьма усеченный ее вариант — адаптацию. Зато ее он исследовал со всех сторон. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития. Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В это время у ребенка развиваются разнообразные способности, в частности способность к целенаправленным действиям. 13 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М., 1996. С. 176—179. 14 См.: Шнирельман В.А. У истоков войны и мира // А.И. Першиц, Ю.И. Семенов, В.А. Шнирель- ман. Война и мир в ранней истории человечества. В 2 т. Т. I. М., 1994. С. 11 — 15. 422 Стадия дооперационального мышления, на которой начинает формироваться вербальное и понятийное мышление: ребенок осваивает окружающий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события. Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в 7 лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретать простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество. Стадия формальных операций начинается примерно с 11 лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Используя метод клинической беседы, Пиаже выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей. В мышлении ребенка обнаруживаются и такие особенности, как магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы), анимизм (эти предметы наделяются сознанием и волей), артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей). Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через де-центрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому. С возрастом ребе нок становится более объективным; он выделяет неизменные свойства объектов (константность восприятия); допускает существование внешнего мира, который не зависит от его собственного восприятия; становится менее эгоцентричным. По мере роста ребенок становится эмоционально стабильнее, он меньше подвержен разрушительным влияниям эмоциональных стрессов15. Пиаже заключил, что дети различного возраста имеют очень разное понимание того, что они делают. Причина кроется не только в различной сложности явления, но и в маргинальной аргументации, т.е. способе, каким они оценивали ситуации, применяя к ним стандарты справедливости и честности. Правила игры в шашки (стеклянные), которую он наблюдал снова и снова, маленькие дети принимали абсолютно, как написанные на стене и не допускающие никаких изменений. Старшие дети были более гибкими, изменяли правила, приспосабливая их к неожиданным ситуациям. В еще более старшем возрасте подростки понимали, что правила существуют только потому, что игроки согласны с ними, что их можно изменить очень сильно и вообще изобрести новую игру. Это подтверждает важное положение социологии, что правила и роли социально контролируются. Пиаже полагает, что взрослый, обладающий жестким мышлением, остается на стадии развития трехлетнего ребенка. Он полагал, что для успешного умственного развития необходима внешняя социальная среда. 15 Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. М., 1969. 423 Ж. Пиаже создал новое направление в науке — генетическую психологию, которая занимается изучением происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Важный вклад в развитие теории социализации внесли представители символического интеракционизма, о котором мы много писали в предыдущих томах «Фундаментальной социологии». В частности, Дж. Мид (1863-1931) интерпретировал становление личности как одновременно «становление самого себя» и «открытие общества для себя». Ребенок обнаруживает, кто он есть, постигая, что есть общество. Он обучается соответствующим ролям, т.е. обучается «брать на себя роль другого», а через это у него формируется представление «обобщенного другого».
Усвоение роли «обобщенного другого» предполагает обучение тому, как хорошо себя вести, быть аккуратным, говорить правду и т.д. Он должен усвоить, что подобные свойства нужны не только ему или ближайшим родственникам, но тем людям, которых он еще не знает, а именно «обобщенным другим». Иными словами, обществу в целом. Лишь с появлением у ребенка абстрактной концепции общества у него может сформироваться ясное представление о собственной личности. «Личность» и «общество» во внутреннем опыте ребенка составляют две стороны одной медали16.
Когда ребенку говорят «на людях в носу не ковыряют», конкретный человек с его конкретными недостатками подводится под анонимное обобщение, которое не имеет в виду какое-то определенное лицо, и тем не менее властно влияет на поведение ребенка. Это и есть мидовский «обобщенный другой». Его образ удачно передали П. Бергер и Т. Лукман: «Решающий этап наступает, когда ребенок осознает, что все — а не только мама и бабушка — против разливания супа, и норма обобщается в суждении: "Человек не должен разливать суп". При этом под "человеком" понимается он сам как часть той общности, которая в принципе включает все общество в той степени, в какой оно оказывается значимым для ребенка. Это абстрагирование от ролей и установок конкретных значимых других называется обобщенным другим»17. На основе наблюдений за поведением детей Ч. Кули пришел к выводу, что человек обретает свое «Я», представляя, как он воспринимается други- 16 Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / Пер. с англ. под ред. ПС. Батыгина. М., 1996. С. 94; Американская социологическая мысль: Тексты. С. 215-237. 17 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М, 1995. С. 216. 424 ми людьми. Кули назвал этот образ «зеркальным отражением». Каждый из нас есть «продукт представлений других людей о нас», стало быть, гордость и унижение — это специфические реакции на себя глазами других людей. Если человек в обществе — это, по сути говоря, всего лишь общество в человеке, то естественно, что и наши чувства это прежде всего социальные чувства, возникшие благодаря общению с другими (прежде всего значимыми другими), без них не существующие. В теории социализации Дж. Мида выделены две стороны, или два аспекта, личности — «Я» и «Меня». «Я» — это природная матрица человека, клаг довая всевозможных инстинктов, импульсов, чувств и потребностей, к которым не прикасалось общество. Напротив, «Меня» — целиком результат социализации, фабрикат, изготовленный обществом. Оно формируется благодаря «взгляду на себя со стороны». Другие люди не просто смотрят на нас, но еще и присматривают за нами. Иначе говоря, не только социализируют, но и контролируют нас. Высшей стадией социализации, согласно Миду, является формирование социального рефлексивного «Я», отражающего совокупность межиндивидуальных взаимодействий и способного становиться объектом для самого себя. На этой стадии внешний социальный контроль «врастает» в личность изнутри и приобретает форму внутреннего самоконтроля. Американский социолог и этнограф, специалист в этнопсихологии МИД Маргарет (1901 — 1978) создала собственную концепцию социализации, совершила экспедиции на острова Самоа (1925—1926), острова Адмиралтейства (1928—1929), в Новую Гвинею (1931 — 1933), Бали и Новую Гвинею (1936— 1939), изучая подростковое и сексуальное поведение среди примитивных племен. Она исследовала отношения между различными возрастными группами в традиционных (папуасы, самоа и др.) и современных обществах, детскую психологию с позиций так называемой этнопсихологической школы. Явилась первым этнографом, для которой мир детства стал основным предметом изучения. М. Мид собрала огромный материал о социализации детей в примитивных культурах, в частности народов Океании. Являясь антропологом, она придерживалась вполне социологических воззрений, когда писала о решающей роли социальной структуры общества, которая определяет характер, процесс, тип и функции процесса социализации, в том числе и образования: «Социальная структура общества и то, как структурирован процесс образования — как знания передаются от матери к дочери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращенному, от прославленных специалистов к начинающим, — в гораздо большей степени, чем собственно содержание передаваемых знаний, определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и используются результаты образования, общая сумма отдельных навыков и знаний»18. Цит. по: Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002. С. 155. 425 В этнографических экспедициях Маргарет Мид обнаружила два разных типа социализации — на Самоа и в племени манос. В первом случае успешное выживание обеспечивается тем, что каждый лично принимает и глубоко воспринимает обычаи, традиции, нормы и ценности сообщества на Самоа; это приводит к удивительной похожести членов общества друг на друга и к необыкновенной дружелюбности как к своим, так и к чужим. Во втором — мальчики приходят в общество взрослых через тесную связь с отцами, начиная с самого раннего детства; в результате очень сильная индивидуализация мужчин племени с высокой агрессивностью и конкуренцией. Интересно, что все манос очень непохожи друг на друга и внешне. Она считала, что социализация и приобщение к культуре, которое мы называем сегодня инкультурацией, играет в жизни человека даже большую роль, чем биологическая природа: «Мы вынуждены заключить,— писала М. Мид в книге «Секс и темперамент в культуре примитивных обществ»,— что человеческая природа невероятно пластична, аккуратно и контрастно реагируя на различные социальные условия. Различия между индивидуумами, членами разных культур, как и различия между индивидуумами внутри одной и той же культуры, почти полностью сводятся к различиям в условиях их жизни, особенно в раннем возрасте, причем форма, в которой реализуются эти условия, детерминирована культурой. Именно таковы стандартизированные личностные различия между полами: они являются порождениями культуры, требованиям которой учится соответствовать каждое поколение мужчин и женщин»19. Мид полагала, что «в детях нужно воспитывать чувство многообразия жизненных стилей, чтобы каждый мог сделать выбор по своему нраву». Точно так же и «молодежь сама должна вырабатывать у себя новые стили поведения и служить образцом для своих сверстников». С именем М. Мид связан ряд новых научных идей — о природе родительских чувств, соотношении материнских и отцовских ролей, происхождении мужских и женских инициации. Ни один этнограф в мире до нее не пользовался такой популярностью. Именно Мид, в частности, на много лет вперед определила особый интерес психологической антропологии к исследованиям детства: практике воспитания детей, и прежде всего — к обычаям ухода за младенцами, специфике детского туалета. Так, М. Мид, которая первая описала процесс взросления у некоторых незападных народов, останавливала свое внимание не только на практике детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, что, по ее мнению, оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности, но и на изучении бессознательных установок взрослых членов общества по отношению к детям и способов коммуникации между взрослыми и детьми, игр с детьми, способов руководства детьми. Она стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах, о неизбежности так называемых переходных периодов в жизни человека неверны, они связаны с принятой в «цивилизованном мире» практикой воспитания детей и подростков. Работы Мид разбивают обычные представления о возрастных циклах.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ» з дисципліни «Фундаментальна соціологія»
