Становление многомерного мира человека и онтогенез сознания
Развитие человека от рождения до неизбежной смерти, что и схватывает наука посредством понятия «онтогенез», всегда было в центре внимания психологов. Существуют десятки различных мнений о том, что представляет собой развитие, каковы противоречия, обусловливающие его, откуда и почему возникают кризисы развития, в чем их смысл и значение для развивающегося человека, как развитие связано с обучением, с воспитанием, физиологическим созреванием, взрослением, старением и т.д. Не будем раскрывать этот спектр подходов и пониманий - ясно, что все они возникают как результат конкретного приложения различных методологических принципов, которые являются исходными для авторов и задают определенную «призму видения» изучаемого феномена. Есть, однако, и общий радикал у всех теорий. Практически все они исходят из понимания психики как субъективного отражения объективной реальности, т.е., так или иначе, являются различными вариантами
Сеченов ИМ. Избранные произведения. М.: Изд-во АН СССР, 1952. Т. 1. С. 469. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 1, С. 347. использования гносеологической формулы в психологии. Разделение явлений на субъективные (сюда относится и психические) и объективные (существующие вне и независимо от субъекта), на внутренние (имеющие отношение к «Я») и внешние («не-Я»), идеальные и материальные (при этом зачастую объективное отождествляется с материальным, а идеальное с субъективным) привело к тому, что как только научная психология попыталась выйти к практике (терапевтической, консультативной, образовательной и т.д.), она и проявила всю свою беспомощность. Реальный, живой, развивающийся человек оказался гораздо более сложным по своему устройству, чем могла предполагать классическая психология, сделавшая своим предметом психику (субъективное), постоянно находящаяся в поисках объективных (естественнонаучных) методов изучения «субъективной реальности». Но естественнонаучные методы предназначены для исследования явлений, которые можно описать в четырехмерной системе координат - три пространственные координаты и время. Между тем, уже Л.С. Выготский заметил, что эти методы не очень соответствуют психологии. Субъективное имеет какую-то представленность во времени, но пространственных координат пока не имеет вовсе. Как мы уже обращали внимание, сложнейшим вопросом является вопрос о пространстве в котором локализована психика. Если оно ограничено пространством человеческого тела, то психика ничем не будет отличаться от души в ее исходном наивном понимании. Если за пределами человека, то что это означает? Необходимо либо менять представление о «размерах» человека и искать собственно человеческое за пределами его телесного бытия, либо пользоваться какой-то странной моделью «человек и его психика», устанавливая при этом их взаимоотношение и взаимосвязь. Что делает психика? Для чего она нужна? Может показаться странным, что ответы на последние вопросы пришли раньше, чем стало хоть в какой-то степени понятно, что такое психика. Казалось самоочевидным предназначение психики - она «регулирует» взаимоотношения человека с миром, «ориентирует» его в окружающем мире, «строит образ» того, что есть в мире и т. д. Тем самым происходило невольное «очеловечивание» психики, вплоть до приписывания ей роли субъекта особой «психической деятельности». Антропо-морфизация психики, понимаемой в функции регулятора, встроенного в человека (коль регулирует, то и принимает решения, оценивает, избирает), превращает человека в регулируемое психикой тело. Уходя от превращения психики в самостоятельный субъект, «живущий» в человеке, антропоморфизируют объект, который и «действует» на человека, «воздействует» на него. Существующие принципы детерминизма до сих пор закрепляют этот антропоморфизм: «внешнее действует посредством внутренних условий», «внутреннее, взаимодействуя с внешним, само себя развивает». В системной антропологической психологии человек понимается как сложная, самоорганизующаяся психологическая система, открытая как в социум, так и в объективную (природную, физическую, «вещную») среду. Психическое рассматривается как то, что возникает в процессе функционирования психологических систем и обеспечивает их самоорганизацию и саморазвитие. Взаимопревращение противоположностей (субъективного и объективного) в процессе из взаимодействия, есть одновременно и производство, порождение психологической реальности, которая и становится предметом научного исследования. Такое изменение предмета науки является результатом закономерного движения ее в соответствии с внутренней тенденцией развития, насколько позволяет открыть ее трансспективный анализ. С нашей точки зрения, этот вариант системного подхода позволяет осуществить онтологизацию психологии, столь необходимую для превращения ее в практико-ориентированную науку. Тем самым обеспечивается выход исследователей к реальному пространству, обладающему качествами предметности, реальности и действительности. В этом пространстве человек живет и действует, его он формирует в ходе сменяющих друг друга деятельностей. Совокупность их и составляет образ жизни данного человека. Понятие «психика» конституирует эту системно организованную реальность. За психикой можно закрепить функцию обеспечения устойчивости человека как саморазвивающейся системы. Саморазвитие системы есть основание ее устойчивого существования. Человек как психологическая система включает в себя и субъективную компоненту (образ мира, составляющего для человека его действительность), и деятельностную компоненту (образ жизни человека в его действительности), и саму действительность - многомерный мир человека как онтологическое основание его жизни, определяющий сам образ жизни и определяемый ею. Употребляя понятие «многомерный мир человека», необходимо оговорить одно важное обстоятельство. Многомерен «образ мира», т.е. результат его субъективного отражения, или многомерен сам мир человека? Вопрос этот крайне принципиален в связи с тем, что категория «образ мира», использованная А.Н. Леонтьевым в 1975 г., получила в последующем большое развитие. Отстаиваются разные точки зрения на указанную проблему. Наша собственная заключается в утверждении многомерного мира человека как реального образования, имеющего системную природу. Любой образ, в том числе и образ мира, субъективен по определению - он является результатом отражения. Многомерный образ мира, следовательно, может быть только результатом отражения многомерного мира. Предположение о том, что мир человека имеет четыре измерения, а другие добавляются уже к образу, делая его многомерным, лишено всяких оснований. Прежде всего, трудно представить сам процесс привнесения новых измерений к возникшему образу. Кроме того, пропадет главное: возможность объяснить механизм избирательности психического отражения. В том-то все и дело, что пятое, шестое, седьмое измерения (за которыми в той же последовательности стоят значения, смыслы и ценности) характеризуют предметы, включенные в мир человека, и являются качествами самих предметов. Это обеспечивает их отличие от бесконечной совокупности объективных явлений, одновременно с ними воздействующими на органы чувств человека, но не проникающих в сознание, определяя тем самым как содержание сознания в каждый момент времени, так и его ценностно-смысловую насыщенность. Напомним еще раз: сознание, «...которое сознавало бы все, ничего бы не сознавало...» . И к этому просто нечего добавить. Кроме того, именно эти измерения мира человека обеспечивают его предметность, превращение объектов, существующих вне и независимо от человека, в предметы, в вещи, имеющие для человека субъективную значимость, личностную отнесенность. Неслучайно классическая психология игнорировала проблему реальности мира для человека, хотя психиатрическая практика всегда начинает с констатации того, насколько реалистично сознание человека, насколько он ориентируется в пространстве и времени, в котором он пребывает, понимает ли смысл и ценность того, что делает, принимает ли он нереальное (галлюцинации, бред и т.д.) за реальное, т.е. верит ли ему и подчиняет ли ему свое поведение. Для классической психологии проблемы реальности не существует. Считается, что реальность дается уже в ощущениях. Только психиатр знает, что нормально работающие органы чувств вовсе не гарантируют реалистического сознания и мышления. Все психические нарушения, с чего бы они не начинались, происходят «между» - в том многомерном мире человека, где сливается субъективное и объективное, порождая психологическое пространство, которое так сложно определить и закрепить адекватным понятием, способным уловить их состоявшийся взаимопереход и порождение особого слоя, где сознание и бытие выступают в нерасторжимом единстве и не имеют однозначных причинно-следственных связей - бытие в такой же степени определяет сознание, как и наоборот. Отсутствие устоявшегося понятийного аппарата приводит к тому, что приходится каждый раз оговаривать индивидуальную определенность понятия «действительность», отличая её от абстрактной «объективной действительности», или просто «действительности», когда под ней понимают еще более абстрактную «объективную реальность». Действительность данного человека содержит в себе его собственную субъективность, «осевшую» на объектах и превратившую их в предметы, имеющие для человека значение, смысл, ценность. Объективное как противостоящее субъективному, не несущее его на себе, не определяет действительность как пространство, в котором можно действовать. Оно не входит в многомерный мир личности именно потому, что не содержит в себе ни грана субъективности, без которой нельзя действовать, понимая ценность и смысл того, что ты делаешь в каждый момент времени. Здесь и открывается близость понятий «психика», «многомерный мир личности», «действительность данного человека». Под психикой, таким образом, понимается совокупность явлений, выполняющих функцию системообразующего фактора в психологических системах, разрушение которого означает распад психологической системы на составляющие её элементы и исчезновение (или патологическую деформацию) мира человека (например, в форме аутизма). Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 347. Психика соотносима с порождением многомерного мира человека, представленного в совокупности его чувственных и сверхчувственных (системных) качеств. Это очень близко к тому пониманию психики, которого придерживался Л.С. Выготский. До сих пор не удалось увидеть анализа или аналитического цитирования одного фрагмента из самого известного методологического труда великого ученого. Психика «есть орган отбора, решето, процеживающее мир, и изменяющего так, чтобы можно было действовать. В этом ее положительная роль - не в отражении (отражает и непсихическое; термометр точнее, чем ощущения), а в том, чтобы не всегда верно отражать, т.е. субъективно искажать действительность в пользу организма»46. В этом плане многомерный мир человека и есть «субъективно искаженная объективная реальность». Почему же столько лет этот фрагмент из книги Л.С. Выготского оказывался вне попыток научного анализа? Причин много, но главное все-таки в том, что такое понимание соответствует постнеклассическому этапу развития науки, который только наступает, а написан он был более 60 лет тому назад. Цитируемый фрагмент является вовсе не случайной «игрой ума» гения. Он настолько не соответствовал парадигме отражения, которая объединяла его современников в отношении понимания природы психического и определении предмета науки, что его едва ли можно было адекватно оценить. Ведь никто больше так прямо не ставил вопрос о сущности той реальности, которая располагается «между духом и материей», является «переходной формой», но которая только и может обеспечить избирательность психического отражения и его интенцио-нальность (предметную отнесенность). В постклассической психологии, впрочем, как и в других науках, вступивших в эту фазу развития, уже нет сомнения в том, что только за счет субъективного искажения можно познать само объективное. Как указывалось выше, физики раньше психологов осознали принципиальную неустранимость субъективности из акта познания. Если бы они поняли, что именно системное устройство человека порождает эту «неустранимость», что у человека нет прямого выхода к миру «чистой объективности», более того, что именно присутствие субъективного в объективном превращает последнее в предмет познания, обеспечивая движение познания, его направленность, то можно было бы предсказать и неизбежность появления в физике принципов соответствия, дополнительности, неопределенности. Можно полагать, что постне-классическая психология существенно изменит представление человека о самом себе как субъекте познания и деятельности, меняя облик других наук, представители которых до сих пор уверены в возможности познания абсолютной истины без привнесения в нее абстрактов собственной субъективности. Итак, многомерный мир человека есть то, что располагается между субъективной и объективной реальностями, между «духом и материей». Мир каждого человека уникален и составляет то, что является собственно человеческим в человеке его самость, его существенную характеристику. Этот мир не рождается вместе с человеком - он им созидается, хотя порождение системных качеств (смыслов и ценностей) является проявлением самоорганизации, но, в конечном счете, человек таков, каков его мир. Суверенная личность отличается от других тем, что несет ответственность за его порядок и качество. Она способна самостоятельно, без посредников выходить к культуре и вычерпывать из нее основания для сохранения и развития своего многомерного мира, т.е. самой себя. Есть строгая иерархия и субординация в становлении многомерного мира человека, возникновении системных качеств предметов и явлений, составляющих мир. Иными словами, субъективное проникает в объективное и оседает на нем в определенной последовательности, обеспечивая его новые измерения, а значит, и новые уровни сознания. Развитие человека в онтогенезе и есть, с отстаиваемой точки зрения, последовательное «вдвижение» субъективного в объективное, совпадающее с этапами становления многомерного мира человека. Одновременно это вдвижение означает и становление уровней сознания, которое до сих пор рассматривается как нечто, возникающее в своей законченной форме и развивающееся только количественно (прирост новых знании о мире, новых отношений и т.д.). Конечно, любое развитие можно определить как процесс производства необратимых новообразований. Однако сознание ребенка 3, 7, 12 лет - это качественно разные формы сознания, разные уровни развития его. Низшие уровни снимаются высшими, входят в них в качестве базальных оснований, обеспечивая преемственность всего движения. Мир человека получает новые измерения - сознание выходит на новый уровень и одновременно меняется образ жизни, становясь адекватным усложняющемуся миру и его осознанию. В этом движении совершенно невозможно различить причины и следствия. Все взаимообусловлено и пронизано прямыми и обратными связями, что, однако не исключает возможность поиска и установления общего вектора развития (трансспектива) который, на наш взгляд, проявляется в динамике становления многомерного мира личности, конкретизируется в нем. Можно предполагать, что на первой фазе онтогенеза, совпадающей с периодом развития от рождения до окончания школы, образ жизни человека детерминируется особенностями формирования многомерного мира и его образом, возникающим в сознании. Затем уже образ жизни будет задавать основные параметры образ мира. Молчаливое признание готовности человека к автономному самостоятельному осуществлению жизни, утверждение права человека на формирование собственного образа жизни закрепляет факт «аттестации» его на «зрелость» в виде получения документа о завершении образования - среднего, например. При всей относительности оценки самостоятельности человека в выборе образа жизни предполагается, что школа сформировала образ мира, более или менее, законченную картину мира, в котором предстоит жить человеку. Если для человека мир еще не выступает как предметный, если он еще только формируется при участии других людей (родители, воспитатели, учителя), то сам образ жизни оказывается зависящим от того, как мир открывается человеку в своем предметном содержании. Ключ к сознанию ребенка лежит действительно в той картине мира, которая открывается ребенку по мере формирования его. Когда ребенок становится взрослым, он сам формирует образ жизни и теперь им определяется картина мира. Смена детерминации происходит в полном соответствии с библейским каноном: сначала было «слово», произнесенное взрослым, потом «дело», осуществленное самостоятельно. Нет единого ключа к пониманию того, что есть сознание. Существуют разные уровни сознания, за которыми стоят разные по своей сложности (мерности) миры человека, закономерно сменяющие друг друга, что и требует поиска разных ключей к пониманию сознания, ибо речь идет о разных сознаниях, к которым нельзя подобрать один ключ. Вот почему становление многомерного мира человека и может быть понято как сущность онтогенеза. Онтогенез, следовательно, это не просто смена «ведущих видов деятельности» в силу непонятно откуда берущейся «сензитивности» к ним. За сменой деятельностей скрывается практически не изученный процесс возвышения мерностей мира человека, качественно преобразующий сознание человека, делающий невозможным дальнейшее осуществление сложившегося образа жизни, перестающего соответствовать новому образу мира, что и заставляет перестраивать саму жизнь. Внешне этот процесс и выглядит как появление сензитивности - к игре, учению, общению, труду. Постоянное противоречие между образом жизни и качеством многомерного мира, перманентный дисбаланс между ними - вот где, с нашей точки зрения, лежит источник развития человека, движущая сила развития, превращающая его в упорядоченный процесс становления. В этом процессе поднимаются на новые уровни и сознание человека, и сам его многомерный мир (как основа сознания и его предпосылка). Наверное, этим определяется и зафиксированная в исследованиях надситуативная активность, конкретизирующаяся в эффектах выхода деятельности за пределы требований ситуации. Развивается, следовательно, не система психических процессов, ни деятельность как система, ни психика, как система психических процессов, свойств и состояний, а человек, как целостная психологическая система. Тем, кто не может (или не хочет) увидеть системную взаимосвязь внутри процесса развития, то есть признать, что за пределы себя сегодняшнего выходит человек как целостная психологическая система, остается фиксировать либо смену ведущих деятельностей, либо новообразования психики, либо личностные новообразования. Каждый исследователь имеет право на свой взгляд и возможность использовать любую доступную ему методологию. Проблемы возникнут лишь при попытке интеграции представлений о развитии человека в онтогенезе - когда потребуется объединить сведения из психологии деятельности, психологии личности, психологии, основывающейся на понимании психического как процесса. Такая интеграция заранее обречена на провал. Многомерный мир человека, как единство «Я» и «не-Я», субъективного и объективного, психического и физического, т. е. подлинная действительность (человека) не может быть обнаружена в результате использования каких-либо интеграционных средств и приемов. Она с самого начала должна быть выделена как системное качество, невидимое для тех, кто занят исследованием подсистем, таких как личность, сознание, деятельность. Безусловно, самое трудное заключается в выяснении того, каким образом противоположности сосуществуют в единстве, в новом качестве, возвышение которого определяет всю суть онтогенеза. Первая попытка такого уяснения была предпринята Э. Гуссерлем в его известной всем психологам феноменологии. Л.И. Воробьева считает феноменологию Э. Гуссерля «проходным эпизодом на пути преодоления классического субъект-объектного раздвоения. Вместо раздвоенности мы получаем нерасчлененность, фено- 47 тт " менологическое слипание» . Действительно, «слипание», во-первых, нисколько не облегчает понимание того, как же сосуществуют противоположности, оказавшись в единстве. Может быть, они перемешиваются так, что субъективное оказывается заключенным внутри объективного, скажем, между молекулами, из которых оно может состоять? Во-вторых, смущает «нерасчлененность», которая намекает именно на такое понимание. На мой взгляд, Э. Гуссерль вполне корректно считал, что реальность мира для человека надо искать там, где сосуществуют противоположности. Другое дело - понять, как осуществляется это их совместное бытие. 47 Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 26. Как уже указывалось, мы считаем, что субъективное «оседает» на объективном в виде особых системных внечувственных качеств, превращая объекты в предметы, делая предметы носителями смыслов и ценностей, порождая тем самым многомерный мир человека. Последовательность становления этого мира есть обретение им все новых измерений, что и составляет сущность онтогенеза. Покажем хотя бы набросок этого движения и основные противоречия, обусловливающие его. I. Пятимерный мир и предметное сознание. А.Н. Леонтьев первый обратил внимание на то, что животные живут в четырехмерном мире (трехмерное пространство и время). «Возвращаясь к человеку, к сознанию человека, я должен ввести еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это -«смысловое поле», система значений». Если вчитаться в текст, то станет ясно, что А.Н. Леонтьев, обычно строго разводивший понятия «значения» и «смысл», употребляет их как рядоположенные, но из контекста следует, что в данном случае он имеет в виду скорее значение: «...когда я воспринимаю предмет, то я воспринимаю его не только в пространственных измерениях и во времени, но и в его значении ...воспринимаю не форму, а предмет, который есть часы»48. Развитие ребенка от рождения до 2,5-3 лет совпадает с процессом порождения пятимерного мира в нем. Это порождение предметного мира и составляет суть самого развития. В момент рождения ребенок изолирован от значений, т. е. понятий, которыми люди данной культуры обозначают предметы. В момент рождения ребенка культура - как то, где пребывают значения, прежде чем они станут достоянием человека, то есть будут им персонифицированы, существует автономно от ребенка. Она не доступна для него, не тождественна ему и он не может взаимодействовать с ней один на один. В такой же мере ребенок изолирован от предметного мира, в котором живут взрослые, а своего предметного мира у него пока нет. Надо ли задавать вопрос, почему ребенок не помнит первые 2-3 года своей жизни? Если нет мира, который можно запомнить, если нет «Я», которое может запомнить - а его нет, и не может быть без «не-Я», то запоминание первых, лет жизни - это не проблема психологических особенностей памяти в этом возрасте, не проблема «детской амнезии», а проблема формирования предметного мира и предметного сознания. 48 Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 3-13. Что видит ребенок? В первое время ничего. «Человек смотрит на мир глазами родного языка», - говорили неогумбольдтианцы. Можно с ними соглашаться, или нет, но кажется прав Л. С. Выготский: «возникновение предметного сознания непосредственно связано со значениями». От значений ребенок изолирован; в такой же степени он изолирован от мира вещей, предметов. Предметное сознание является первым уровнем в его развитии, соответствующему формирующемуся пятимерному миру. Свет, отражаясь от предметов, несет информацию о них и граница между предметами и человеком устанавливается не на предметах, а на сетчатке глаза. Вот это и есть то, на что указывал Л. С. Выготский - глаз, который видит все, не видит ничего. По мнению А. Н. Леонтьева, феномен предметности заключается в том, что граница между человеком и предметом устанавливается на предмете, и это является важнейшим условием для того, чтобы стало возможным его восприятие. Легко говорить о границе, которая перемещается от глаза (и другого органа чувств) на предмет. У ребенка первые три года жизни уйдут на освоение этого перехода. Ведь на самом деле это и есть первое проявление многомерного мира человека, пусть еще и не обладающего признаками реальности и действительности, но уже вобравшего в себя тот самый «дух», который вышел за пределы тела и «осел» на предмете, коснувшись его. Если собственно человеческое начинает заполнять пространство вокруг человека как телесного существа, если возникает про-долженность человека в мир, без которой он так и не станет миром человека, значит «очеловечивается» и само пространство, возникая на пересечении субъективных и объективных измерений. Два условия необходимы для такого перемещения субъективного на границу с предметом. Это культура - где хранится и аккумулируется опыт человечества, в том числе и значения как часть этого опыта. Затем это взрослый - через которого осуществляется выход в культуру, и который единственно может связать ощущения, получаемые ребенком от предмета, со словом, обозначающим предмет, выделяя его этим самым из всего остального. Минимум четыре фактора должны совпасть для того, чтобы граница между человеком и миром сместилась от органа чувств к предмету, и возникли феномены предметного мира и предметного сознания. Собственные движения ребенка, посредством которых идет освоение жизненного пространства и приходит ощущение того, что вокруг есть «нечто». Нельзя пеленать («связывать») ребенка, не рискуя задержать темп развития его сознания. Нормальные органы чувств, каналы связи с внешним миром, пусть пока и переполненные информацией, рождающей какофонию ощущений, идущих от этого «нечто». Первое и второе вместе могут означать сенсорно-моторный уровень сознания. Взрослый, указывающий своим жестом на что-то определенное из всего объема «нечто». Культура, из которой взрослый выбирает слово, которым и локализует совокупность ощущений в предмет, обозначаемый словом и жестом. Так из неопределенного и диффузного «нечто» возникает определенное и вполне предметное «что-то». Госпитализмом обычно называют болезнь, возникающую при отсутствии контактов ребенка со взрослым или снижении интенсивности общения между ними. Можно полагать, что госпитализм, на самом деле, есть отсутствие двух последних факторов, из приведенных выше. Это не болезнь, вызванная дефицитом общения ребенка со взрослым, недостатком «человеческого тепла» и т.д. Скорее это проявление невозможности родившегося нормальным ребенка стать человеком, которую он не может пережить. Зарождающийся «дух» не может покинуть пределы тела, остается в нем и умирает, так и не заполнив собой пространство между человеком и «объективной реальностью». В результате остаются человек, не имеющий продолжения в мир, и «мир», не ставший миром человека. Здесь не может возникнуть сознание, оно и не возникает. Каждым словом и жестом участвуя в порождении пятимерного мира предметного жизненного пространстве ребенка, взрослый участвует в одновременно идущем в нем процессе разделения «Я» от «не-Я». К трем годам обычно завершается этот процесс, и ребенок оказывается в критической ситуации: есть мир, наполненный предметами, связанными в некоторую простейшую систему, есть «Я», которое присутствует в этом мире, но жить в этом мире невозможно без взрослого. С одной стороны, «Я сам!», с другой - ребенок не может действовать избирательно, без чего самостоятельность невозможна. К нему как бы сами собой являются предметы, имеющие значение, т. е. категоризируемые словом, но не имеющие смысла. Смыслами владеют взрослые. Они «смотрят» на мир не только глазами родного языка, но и глазами потребности и возможности. У взрослых смысл предмета проталкивает в сознание и сам предмет. У ребенка предмет появляется сам собой, как результат категоризации. Примерно с трех лет предметное сознание становится смысловым. Это не означает, что до сих пор ребенок не овладевал смыслами, и ничто в его пятимерном мире не становилось шестимерным. Количественный прирост предметов привел к новому качеству - предметный мир возник уже не как мозаика из разрозненных предметов, а как система, центром которой является «Я». Кризис трех лет возникает как противоречие между сложившимся за три года образом жизни, заключающемся в выполнении действий, регламентируемых взрослыми, и появившемся «Я», которое требует определенной независимости от них, но еще неспособно на самостоятельность. Переход сознания от предметного к смысловому, детерминирован тем, что предметный мир ребенка еще не переживается как реальность, т.е. в своей отнесенности к «Я», а значит и не может обеспечить ту степень суверенности, на которую «Я» претендует. II. Шестимерный мир и смысловое сознание. «Значение приводит к возникновению осмысленной картины мира»49. Конечно, это так. Но значения приводят сначала к предметной картине, смысл которой, так же как и ее деталей, во многом остается непонятным для ребенка. В другом месте Л. С. Выготский отмечал, что задача объяснить происхождение и возникновение осмысленности является «труднейшей из всех, перед которыми когда-либо стояли психологи-исследователи»50. С нашей точки зрения, смысловая картина мира может возникнуть в сознании, превращая его в осмысленное сознание, если сам мир ребенка станет смысловым. Смыслы являются особыми качествами предметов, системными и внечувственными. Возникая как качества предметов, они становятся шестым измерением их, делая сам мир ребенка шестимерным. Без значений нет предметов, без смыслов предметный мир не может стать реальностью, переживаемой как нечто соответствующее актуальным потребностям и возможностям ребенка. Никакая избирательность поведения и деятельности невозможна без смыслов. Настоящая деятельность совершается тогда, когда человек понимает смысл и ценность своих действий. До сих пор его поведение удерживали и направляли установки, превратившиеся в поведенческие стереотипы, либо прямые установки родителей, вообще взрослых. Смысл без предмета - это бессмыслица. Смыслы представляют человека, его потребности (желания, хотения, стремления и т.д.) в предмете, и являются поэтому самыми яркими демонстраторами того, как может субъективное искажать объективное, позволяя человеку избирательно взаимодействовать с объективной реальностью. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 278. Там же. С. 267. Эмоции обеспечивают прохождение в сознание тех предметов мира, которые имеют для человека ценность и смысл. Это и есть решение проблемы, каким образом человек видит то, что ему надо, но так как оно есть (без него.) Здесь легко усмотреть не только один из вариантов решения проблемы единства аффекта и интеллекта, поставленной еще Л. С. Выготским, но и увидеть в эмоциях механизм, обеспечивающий устойчивость многомерного мира человека. Когда сознание отделяет «мир» и «Я», эмоции продолжают удерживать их неразрывную связь и единство. В основе перехода ребенка от предметного сознания к смысловому, лежит его собственная деятельность и деятельность посредников (взрослых), продолжающих устанавливать мост между ребенком и культурой. Ребенок в определенных случаях может самостоятельно выходить к смыслам предметов путем решения задач «на смысл». С решением таких задач может быть связана внешне кажущаяся бессмысленной манипуля-тивная деятельность с предметом. Часть таких задач решает ребенок в игровой деятельности. Прямое решение подобных задач осуществляется в процессах мышления, доступного ребенку. Ребенок может приписывать такой смысл предметам, которого они не имеют, или не был открыт им ранее. В последнем случае он просто угадывает смысл. Такое приписывание смысла напоминает процессы мифологизации, однако необходимо оценить и его крайне важное значение. Обретая смысл, предмет, существовавший до этого «в себе и для себя» открывается для ребенка как некая реальность, существующего «для него». И здесь ребенок не только играет с палочкой «как с конем», он переживает ее как реального коня, хотя с возрастом все более осозна-етмнимость этой ситуации, ее условный характер. Это не просто воображение ребенка, которое выдают иногда чуть ли не за способ жизни, за ведущее новообразование возраста от 3 до 7 лет. Это один из способов конструирования шестимерного мира ребенком. Для того чтобы в нем можно было реально жить, а не просто наблюдать себя в предметном мире, назначение вещей в котором понятно только взрослым. Наконец, ребенок может задавать вопросы взрослым, что и происходит в виде бесконечных «почему?» и «зачем?» Л.С. Выготский отмечал, что уже первые вопросы ребенка никогда не являются вопросами о названии предметов, это всегда вопросы о смысле предметов. Другое дело, что взрослые не всегда это понимают, зачастую доводя ситуацию до конфликта. В своих последних работах В.П. Зинченко отразил еще один аспект, важный для понимания механизмов становления смыслового сознания и многомерного мира человека, как его ближайшего основания. Прежде чем проявиться в аффективно-смысловой форме, смысл существует в культуре в своей идеальной форме. Выход к культуре через взрослого - это не просто ознакомление ребенка с ней, не просто трансляция человеческого опыта. Культура трансформируется в многомерный мир личности. Таким образом, шестимерный мир ребенка - это не семимерный мир взрослого, к которому адаптируется ребенок. Это совершенно другой мир, предполагающий и другое сознание. С этим фактом надо считаться, употребляя понятия «адаптация», «усвоение», «социализация», «воспитание». Шестимерный мир и связанное с ним смысловое сознание являются неустойчивыми образованиями. Нечто, имеющее смысл, т.е. открывающееся человеку как необходимое ему, способное удовлетворить потребность, выходит из фона и, в результате удовлетворения потребностей и желаний, возвращается в него. Конечно, предметный мир уже обретает здесь такое важное качество как реальность, но это еще не действительность - устойчивая во времени структура. В ценностном мире взрослых вещи, предметы, не исчезают после удовлетворения индивидуальных потребностей в них - они осознаются в своей отнесенности к другим людям, имеющим аналогичные потребности, к тем, кто произвел эти предметы, к себе самому, который будет нуждаться в них завтра. Первоначально понятие «ценность» было призвано закрепить противопоставление сферы нравственности (субъективные воля, свобода, совесть и т.д.) сфере объективно сущего (И. Кант). Мир должного и мир сущего до сих пор остаются противоположностями в сознании многих ученых, представляющих разные науки. Системное мышление преодолевает противоположение субъективной и объективной реальностей, переводя науки в постклассическую стадию развития. Сферы должного и сущего сливаются, порождая новую реальность, но только в такой реальности и можно действовать, понимая смысл и ценность того, что делаешь. «Конструирование миров» превращается в педагогическую проблему, столь же существенно преобразуя традиционные представления об образовании, развитии, обучении и воспитании человека (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, В.В. Рубцов и др.). По своему происхождению ценности надличностны, надындивидуальны, закреплены в культуре и существуют в ней в своей идеальной форме. Превращение ценностей из идеальной формы в аффективно-смысловую, индивидуально-личностную составляющую жизненного мира конкретного человека, его особое измерение - вот что, с нашей точки зрения, и представляет суть процесса нравственного воспитания. От того, как воспитатель понимает процесс перехода ценностей из идеальной формы в личностные ценности, зависит вся система нравственного воспитания. Считается, что ценности можно «усваивать», «транслировать», «познавать», «передавать новому поколению» и т.д. Общим знаменателем для всех систем традиционного воспитания можно считать сведение ценностей к знаниям о них, что и позволяет обращаться с ними как с любым знанием, которое и должно быть «усвоено», «передано», «понято». В рамках новой парадигмы можно утверждать, что ценности не усваиваются, они трансформируются в одно из измерений многомерного мира, превращая его в жизненный мир человека - подлинное пространство жизни. Переходя из своей надличной, идеальной формы, ценности обнаруживают себя в структуре жизненного мира как особое внечувст-венное качество предметов и явлений, составляющих жизненный мир. Это и обеспечивает устойчивость его во времени, стабильность, которую не могут обеспечить индивидуальные смыслы, формирующиеся в ответ на ситуативно актуализирующиеся потребности. Ценности, с этой точки зрения, превращают жизненный мир личности в действительность - устойчивое, переживаемое как реальность, т. е. существующее «здесь и сейчас» пространство, сближающее человека с Другими людьми в силу определенной тождественности их миров, которая определяется единым источником, из которого вычерпываются ценности. Этим источником является культура как совокупный общественный продукт исторического развития цивилизации. Процесс перехода ценностей из индивидуальной формы в личностную можно назвать персонификацией, включая в это понятие как сам процесс порождения жизненного мира, так и констатацию его уникальности, неповторимости и, одновременно, относительной тождественности другим мирам, что и позволяет говорить об устойчивости не только мира индивида, но и групп, наций, стран и всего человеческого сообщества. Обучение и воспитание, опирающиеся на рациональное «усвоение» - безразлично знаний или ценностей, не может быть ни гуманистическим, ни эффективным, поскольку не соответствуют системной природе человека как явления продленного в мир, и формирующего через эту продленность свое жизненное пространство в котором (и через которое) происходит его самоосуществление. Нечто внешнее для ребенка, становясь носителем ценностей и смысла, «вписывается» в образ мира, расширяя жизненное пространство. Исследуя закономерности формирования жизненного мира личности, мы пришли к выводу, что «системный и смысловой характер сознания» (Л.С. Выготский) может быть только тогда, когда системный и смысловой характер имеет само жизненное пространство. Проходя через кризисы развития, ребенок строит свою реальность, свою действительность. Кризисы развития являются закономерным проявлением противоречий между качеством жизненного мира, обретающим в ходе развития новые измерения (значение, смысл, ценность) и сложившимся образом жизни, который перестает соответствовать усложняющемуся жизненному пространству. По всем данным, кризис перехода к ценностному сознанию приходится на предподростковый возраст. В возрасте 11,5-12 лет мир ребенка превращается в достаточно устойчивую «действительность». С этого момента актуализируется потребность в самореализации, саморазвитии. Ребенок начинает отражать не только мир как совокупность предметов, не только мир по отношению к себе, своим напряженным потребностям, но и «себя в мире», свои возможности, спроектированные в предмет, и впервые по-настоящему осознает не только «хочу!», но и «могу!». Ценность -как системное качество - это «напряженная возможность». Современная школа пока плохо удовлетворяет потребность ребенка в самореализации (которая еще и растет по мере суверенизации личности). Поэтому, как было показано выше, ребенок теряет сензитивность к учению. Скоро к разрешению противоречий между «хочу» и «могу» подключится и мышление. Решение задач «на смысл», задач «на ценность» -таково основное предназначение мышления, если понимать его как. проявление творчества, направленного на созидание себя или сохранения себя как целостности в случае глубинного расхождения между образом жизни и образом мира. Вместе с тем сознание привносит и раскол в человека: мы не можем До конца осознать основания своей внутренней противоречивости. Отождествив сознание с мышлением, подчинив мышление сознанию в качестве его атрибута, мы уже сами не осознаем тот раскол, который возник в нас из-за этого отождествления. И, не осознавая внутреннюю природу этого раскола, но, тем не менее, желая остаться внутренне непротиворечивыми, мы создали границу между миром и собой, между объективной реальностью и реальностью субъективной, породив тем самым дуальные оппозиции «внутреннее - внешнее», «объективное - субъективное», «Я -не-Я», «психическое - физическое». Причем, обозначив эти границы, мы тут же поверили в их объективное (в контексте «на самом деле») существование, назвав «противоположностями» то, что разделяет граница. После этого мы получили громадный опыт решения проблемы отношения между противоположностями (Дух и Материя, Сознание и Бытие, Сознание и Материя и т.д.), придав этой проблеме статус чуть ли не главной (и вечной) проблемы философии. Теперь нам, обогащенным этим опытом, очень трудно пересмотреть свои позиции и согласиться с тем, что эта проблем инициирована не объективным противостоянием двух начал, а целиком и полностью фундирована противостоянием между нашим сознанием и нашим же мышлением. Сознание порождает дуализмы, мышление стремится их преодолевать. Сознание все время апеллирует к рассудку, к самоочевидности и тем самым восстанавливает то, что разрушает теоретическое мышление -оно реконструирует границу между Я и не-Я, внутренним и внешним, субъективным и объективным, психическим и физическим и в этом есть не только обыденный резон, но и высший смысл. Перманентно пребывая во внешнем - для того, чтобы вычерпывать из него то, что человек считает в нем своим, поскольку не может без этого обеспечить собственную устойчивость, внутреннюю упорядоченность, человек должен остаться человеком, удержать свое Я, как бы оно не преобразовывалось в этих взаимодействиях с не-Я, как бы оно не обогащалось, принимая его в себя. Если понять сознание не более как способность человека видеть мир в его отделенности от себя, т. е. не более как то, что обеспечивает эффект присутствия человека в мире, то многое упростится. В отсутствии человека как центрирующего фактора в философии и психологии, мы возложили на сознание слишком много функций, превратив в орган, который в человеке живет и работает вместо него - творит мир, строит гипотезы, проверяет их, даже волнуется (сознание как отношение). Но сознает не сознание, а человек, и мыслит человек, а не мышление в нем. Сознание необходимо, поскольку, не выделив себя из мира, нельзя сделать мир предметом познания и преобразования. В какой-то период становления человека для него очень важно было встать над предметом, рядом с предметом и, взяв в руки линейку и часы (электронный микроскоп, хронометр и т.д.), заняться его «объективным исследованием». Вместе с тем, заняв такую позицию, человек частично «потерял себя»: получив возможность видеть мир отдельно от себя, он уже с трудом мог разглядеть «себя в мире». Вот почему гегелевское «в мире нахожу себя» не было воспринято в начале XIX в., франкловское «путь человека к себе лежит через мир» (середина XX в.) до сих пор расшифровывается скорее метафорически, чем содержательно. Что же касается заявления Л.С. Выготского о том, что психика не отражает объективную реальность, а субъективно искажает ее, то оно до сих пор ждет своего анализа. Заблокированное дихотомией субъективного и объективного, профессиональное мышление эту заявку просто не замечает. Трансспективный анализ предполагает объективацию того переходного слоя, который закрыт для сознания, поскольку оно само берет в нем свой начало. Мышление способно преодолевать эту границу только потому, что оно является не функцией сознания, а деятельностью человека, обладающего сознанием, причем, человеком достаточно развитым для того, чтобы поставить проблему проникновения в сущность собственного системного устройства. Сегодня становится понятным, что преодолевать эти границы необходимо одновременно как во временном, так и в пространственном плане. Накопившиеся бинарные конструкты можно снять только хронотопически ориентированным эволюционным анализом, причем не один за другим, а все вместе. Дуальные оппозиции порождены нашим сознанием и до тех пор, пока они продолжают определять параметры нашего мышления, они будут оставаться показателем его несовершенства. Далее покажем, как преодолевала свой внутренний «бина-ризм» теория, в рамках которой зародилась теория психологических систем (ТПС), на базе которой и стала выстраиваться системная антропологическая психология.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Становление многомерного мира человека и онтогенез сознания» з дисципліни «Психологія інноваційної поведінки»
