Обобщение данных, полученных на больших группах людей, иногда дает резуль таты, которые нельзя применить ни к одному из участников. Это значит, что ре зультаты не обладают так называемой индивидуальной валидностью (individual- subject validity) (Dermer & Hoch, 1999). Индивидуальная валидность указывает, до Причины использования планов с малым А/ 3 8 9 какой степени общие результаты исследования можно применить к отдельным уча стникам. Отсутствие такой валидности в исследованиях с большим количеством участников явилось лейтмотивом работы Сидмэна «Тактика научных исследова ний» (Sidman, Tactics of Scientific Research, 1960), которую сторонники исследова ний с малым Досчитают классическим руководством по методологии данного вида исследований. Поскольку средние показатели группы не отражают индивидуаль ных различий между испытуемыми, Сидмэн указал, что «групповые данные часто описывают процессы или функциональные зависимости, не являющиеся валидны ми для конкретных людей» (р. 274). Но более важным, по мнению Сидмэна, является то, что усредненные данные могут свидетельствовать в поддержку теории X, тогда как они не должны этого делать. Рассмотрим один пример из материалов эксперимента по научению детей понятиям. Детям показывали большие наборы парных стимулов и просили опре делить, какой из стимулов в каждой паре использован верно. Если ребенок делал правильный выбор, то он получал вознаграждение. В качестве стимулов исполь зовались простые геометрические фигуры. На рис. 11.4 показано, какие пары сти мулов можно использовать для проведения семи попыток. Знак плюс говорит, ка кая из фигур в каждой паре получает подкрепление (к примеру, ребенку выдают конфету). Как показано на рисунке, стимулы различаются по форме (треугольни ки, квадраты или круги), цвету (красный или зеленый) и положению (слева или справа). Правильное понятие в данном примере — это «красный». Набрав большое количество конфет, ребенок должен понять, что форма и положение не играют в выборе никакой роли. Задание считается выполненным, когда ребенок достигает определенной «критериальной» оценки, например дает 10 последовательных пра вильных ответов. Рис. 1 1 . 4 . Стандартные стимулы, используемые при исследовании способности детей к научению дифференциации 3 9 0 Глава 11. Планы с малым N ι В литературе, посвященной научению понятиям, очень давно продолжается дискуссия о том, какой способ научения используется при выполнении данного за дания (Manis, 1971, р. 64-68). Согласно теории «непрерывности», научение — это процесс постепенного накопления «силы привычки». Каждая подкрепленная по пытка усиливает стремление реагировать на значимый показатель и ослабляет ре акцию на другие показатели. График этого гипотетического нарастающего процес са научения показан на рис. 11.5, а. Теория «прерывности», в свою очередь, гово рит о том, что при первых попытках испытуемые активно проверяют различные «гипотезы». В процессе поиска правильной гипотезы их действия носят случайный характер (уровень 50%), но когда она найдена, действия приобретают 100% -ную точность и сохраняют ее. С точки зрения теории прерывности график должен выг лядеть, как показано на рис. 11.5, б. История этого вопроса длинна и сложна, а общий вывод зависит от многих усло вий, в частности от способа обработки данных. Если данные, полученные от боль шого количества участников, сгруппировать и построить общий график, то резуль таты действительно будут похожи на рис. 11.5, а, отражающий теорию непрерыв ности. Однако если более пристально изучить действия отдельных участников, особенно при выполнении трудных заданий, то можно построить график, напо минающий рис. 11.5, б, что будет поддержкой теории прерывности (Osier & Tra- utman, 1961). Изучение действий участников незадолго до того, как найдено реше ние показывает, что точность достигает 50% (см., напр., Trabasso, 1963). После достижения критериальной оценки действия становятся безошибочными. Таким образом, участники действуют на уровне случайности до тех пор, пока не находят правильного решения, после чего качество выполнения задания значительно улуч шается. Так как же индивидуальные действия, отображенные на рис. 11.5, б, пре вращаются в их изображение на рис. 11.5, а после обобщения данных? Ключевым показателем здесь является время, требующееся каждому ребенку для нахождения правильного ответа: одни справляются заданием быстро, а другим требуется больше времени. Эта ситуация отображена на рис. 11.6. Как вы видите, ряд индивидуальных кривых при объединении дает гладкую кривую, показанную на рис. 11.5, а. Этот пример ясно показывает, как обобщенные данные могут создать картину результата, которая не подтверждается поведением отдельных участников. Поэтому исследователи, использующие планы с большим N, особенно при изучении вопросов научения, должны изучать индивидуальные данные, чтобы понять, соот ветствуют ли они обобщенным результатам. Рис. 1 1 . 5 . Данные концептуального научения с точки зрения (а) теории непрерывности и (б) теории прерывности Экспериментальный анализ поведения 3 9 1 Рис. 1 1 . 6 . Обобщение данных для отдельных детей в эксперименте по концептуальному научению дает гладкую, но неверную кривую
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Дезориентирующие результаты обобщения данных» з дисципліни «Дослідження в психології: методи і планування»
