Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении различных предметных областей. Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур. Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к данному содержанию. Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения. Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур. Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение о ментальных структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть неоправданным в свете имеющихся на сегодня эмпирических данных о вариациях в решении различающихся по содержанию и контексту, но аналогичных в структурном отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют большой интерес сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании контекста и содержания или нет. Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни мышления скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это отражается в назв., к-рое они дали своей описательной модели — Структура наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning Outcomes). В соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в терминах переходов между качественно различными уровнями мышления. При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием, следует ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных отношениях. Наблюдаемые качественно различные уровни мышления будут впоследствии проявляться как качественные различия (между учениками) в Р. о. Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления: 1. Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная попытка усвоить некий элемент. 2. Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент. 3. Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но аддитивно и независимо друг от друга. 4. Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или концептуальная взаимосвязь. 5. Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью более общего случая, к-рый фактически образует новый тип. Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям Пиаже: дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций, стадии обобщения конкретных операций (у Пиаже — начальная фаза стадии формальных операций) и стадии формальных операций. Как утверждают Биггс и Коллис, характеристики мышления конкретного индивидуума, проявляющиеся при решении различных задач, могут значительно варьировать, однако сами эти характеристики (в смысле категорий описания) применимы к разнообразным задачам независимо от их содержания.
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Неопиажетианский подход» з дисципліни «Психологічна енциклопедія»
