Транскоммуникация как имманентное свойство инновации: концептуальная интерпретация результатов исследования
1. Анализируя различные определения инновации, или инновационной деятельности в технической или экономической сферах (Инновационная деятельность. Основные термины. http://www.sci-innov.ru/ docs/104/; Инновационный процесс в странах развитого капитализма, 1991; Санто, 1990; Твисс, 1989), можно выделить следующие основные признаки: инновация - это не просто создание чего-либо нового, но это обязательно внедрение, использование этого нового, «преобразование новшества в продукцию», причем всегда прибыльное использование, «введение нового продукта на рынок». Если не выходить за рамки технико-экономической научной предметности, то это определение, несомненно, является исчерпывающим. Однако человек, не отягощенный жесткими методологическими рамками науки, но владеющий самыми элементарными навыками логического анализа и обобщения, естественным образом задаст недоумевающий вопрос: а «где же» в этом определении тот самый субъект, который творит нечто новое и прибыльно это новое использует? В известной степени этот вопрос при всей его очевидной логической обоснованности до недавнего времени и не мог быть обоснован практически (по крайней мере, у нас в стране), так как инновационность представлялась скорее эпифеноменом какой-либо профессиональной деятельности, этаким желательным (а впрочем, зачастую даже нежелательным), но необязательным качеством или компонентом. Но поскольку творчество и объективация себя в актах и продуктах творения, по мнению очень большого числа исследователей (Б.С. Братуся, А.В. Брушлин-ского, А. Маслоу, К.Р. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Э. Фромма и многих 1 Одним из безусловно позитивных моментов является фальсификация таких «объяснительных конструктов», как выделение из всего спектра профессий крайне малочисленной группы так называемых творческих профессий, работать в которых могут особые люди, обладающие талантом, харизмой, Божьим даром. Такое антидемократическое по своей сути утверждение, делящее всех на людей первого и второго сорта, не оставляло для большинства другого выбора, кроме как влачить примитивное, рутинное существование. 2 Сама психология достаточно реалистично и критично оценивала эти исследования, признавая их ценность, но и осознавая определенную односторонность, обусловленную, прежде всего, методологическими ограничениями. 3 Кстати сказать, если на уровне педагогических исследований эти призывы действительно выглядят как демагогические, то на уровне педагогической практики ситуация не так безобидна. Президент обращает запрос «формировать творческую личность» к «педа- других), является сущностной характеристикой человека, способом его существования, то, конечно же, люди, следуя своей природе, не могли не производить (хотя бы некоторые, хотя бы иногда) то, что сейчас называют инновациями. Наука же по большому счету не полагала эту реальность предметом своего исследования, за исключением не очень многочисленных исследований в области психологии, причем проблема формулировалась в терминах творчества, креативности скорее как некоторых внутренних психологических характеристик человека, но не характеристик его деятельности. Фактически, лишь подступив к этим проблемам, сама психология ограничивалась крайне абстрактным (плохо операционализи-рованным) указанием на то, что творчество (творение, созидание) хоть и является базовой экзистенциальной потребностью человека (Э. Фромм), однако как психологическая характеристика свойственна лишь людям, достигшим определенного уровня личностной зрелости - уровня самоактуализации (А. Маслоу) или полноценного функционирования (К.Р. Роджерс). Такое положение дел в научной психологии привело к целому ряду как позитивных1, так и, к сожалению, негативных последствий не столько в самой психологии2, сколько в прикладных областях. Те области социальной практики (такие, как педагогика, менеджмент и т.д.), для которых психология является одной из фундаментальных научных дисциплин, вполне признали практическую ценность тезиса о том, что способность творить свойственна человеческой природе, но актуализация и объективация этой способности происходит отнюдь не всегда. Встречаясь же с непроработанностью, неоперационализированностью этого положения в самой психологии, представители прикладных областей вынуждены были сами что-то «с этим» делать. Но то, что они «с этим» делают, к сожалению, адекватно выражается лишь формулой: «это было бы смешно, если не было бы так грустно». Так, например, традиционная педагогическая практика фактически свелась к «демагогическим заклинаниям» о том, что надо «воспитывать, формировать» творческую личность3. Второе направление исследований, сопрягающихся по тематике, осуществлялось в контексте проблемы одаренности и уровня развития интеллекта (Роль среды и наследственности в формировании индивиду- альности человека, 1988; Холодная, 1997). Характерной особенностью этих исследований было то, что они осуществлялись в рамках двухфак- торной модели (наследственности и среды)1, и это несмотря на то, что еще в 60-70-х гг. прошлого века А.Н. Леонтьев обосновал несостоятель- ность этой парадигмальной схемы. Однако адекватные методологические и теоретические «инструменты» в то время еще не были созданы2. И сам Алексей Николаевич, и большинство его последователей сосредоточива- лись на изучении структурных и типологических аспектов деятельности, тогда как экзистенциальные, феноменологические и процессуальные аспекты ждали своего часа. Этот час настал в начале XXI в. и увенчался оформлением новой методологии - антропологического подхода в психо- логии, который положил в качестве своего предмета самого человека (а не отдельные его психологические свойства, структуры, функции), сосредо- точившись на проблеме способа его существования. Можно сказать, что психология наконец-то методологически созрела для реализации поло- жения, которое уже давно сформулировано в обыденном сознании - про- дуктивность человека определяется «на 10 % способностями и на 90 % - трудом». Наука задалась вопросом: каков этот труд3? гогическим» чиновникам, те - к учителю, а учитель, не вооруженный конкретными технологиями его исполнения, также «находит крайнего» - ученика. Именно к ученику, в конечном итоге, обращено требование, чтобы тот «творчески развивался», при этом за учителем остается очень комфортная и личностно выгодная функция «интуитивной» оценки того, насколько тот или иной ученик соответствует идеалу «творческости». Ситуация обычная: «спасение утопающих - дело рук самих утопающих». (Конечно же, речь идет о системе, а не о частных случаях педагогической практики.) 1 В контексте обсуждения проблемы образовательных инноваций небезынтересным было бы привести один факт, обнаруженный в исследованиях американского психолога Д. Саймонтона (Simonton, 1978), методологической основой которых и была двухфакторная модель. Ученый обнаружил четыре макросоциальных фактора, влияющих на становление интеллектуально одаренных людей. К числу позитивных для развития одаренности факторов Д. Саймонтон относит наличие ролевой модели одаренного человека. В качестве негативного фактора, наряду с войной и политической нестабильностью, Д. Саймонтон называет традиционное образование, которое повышает потенциал одаренности до определенного предела, после которого имеет место негативный эффект, вследствие усиления приверженности общепринятым методам решения проблем. 2 Надо отметить, что это не совсем так. Во времена А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина работает С.Л. Рубинштейн, начинает свои разработки В.П. Зинченко, в 80-90-е гг. появляются исследования Б.С. Братуся, В.И. Кабрина, В.Е. Клочко, В.И Слобод-чикова. Однако их идеи были идеологически не востребованы и даже, более того, нежелательны, и потому не могли стать «столбовой дорогой» психологии. 3 Одним из следствий этого явилась «психологизация» исследований в педагогике. За 2. Один из вариантов ответа на этот вопрос предлагается в «стратегии гуманитарного исследования образовательных инноваций», сформулированной Г.Н. Позументовой. Исходным тезисом для построения этой стратегии является положение М. Хайдеггера о том, что «понять образование и становление человека можно только изучая место и способ его личного присутствия в мире, т.е. исследуя Dasein человека, его бытие-в-мире. При этом человеку необходимо понять и тот «несобственный» способ жизни, из которого он вырастает, и переход от «несобственного» к «собственному» способу жизни, и, конечно, сам этот «собственный» способ» (Переход к открытому образовательному пространству, 2005. С. 82). Пытаясь обозначить характеристики «собственного» и «несобственного» способов жизни и опираясь при этом на исследования Э. Гуссерля, М.К. Мамардашвили, В. Франкла, М. Фуко, Г.П. Щедровицкого и др., Г.Н. Прозументова обобщает экзистенциально-феноменологические признаки «собственного» способа жизни. Это - «преодоление нормативности», «своего тождества с миром», а значит, это «смысловой скачок из повседневности», необходимым условием которого являются «проработка, расшифровка, истолкование впечатлений» и «материализация бестелесного, появление идеальных форм жизни, т.е. личного смысла события». Такой «скачок из повседневности» неизбежно сопровождается «эмоциональным, интеллектуальным, коммуникативным, рефлексивным, деятельностным, смысловым напряжением», когда человек совершает «нечеловеческие» (М.К. Мамардашвили) усилия для того, чтобы «вырвать себя у себя» (М. Фуко) (Там же. С. 75-76). Делая следующий шаг по пути «восхождения от абстрактного к конкретному» попробуем понять, что происходит с ментальным (транссубъективным) пространством (В.Е. Клочко) человека, когда он прерывает свое «тождество с миром». Мир - идеи, предметы, другие люди, сам человек - в своих застывших, анонимных формах «разрушается», «приобретая» качества неопределенности, инаковости, ценностности и динамичности. Именно поэтому только сейчас становится возможным настоящее взаимодействие (а не воздействие и манипуляция, или же, наоборот, адаптация и реагирование) человека с Миром. «Переживая», «прорабатывая» (М.К. Мамардашвили) и рефлексируя этот инаковый, неопределенный Мир, человек и должен определить его. Это определение происходит как рождение принципиально новых (а значит, творческих, инновационных) значений, смыслов, ценностей, т.е. тех самых сверхчувственных систем- свидетельствами «далеко ходить не надо»: достаточно посмотреть списки библиографических источников, на которые ссылаются педагоги-исследователи. ных качеств, о появлении которых свидетельствует процесс «материализации бестелесного» (М. Фуко), «становления ментального (транссубъективного) пространства человека» (В.Е. Клочко). Таким образом, делает общий вывод Г.Н. Прозументова, «собственный» способ жизни человека есть «особая связь человека с миром» (курсив мой. - О.М.). Но если это так, значит «собственный» способ жизни по своей природе коммуникативен. Сравнивая же феноменологические признаки «собственного» способа жизни с признаками, при помощи которых В.И. Кабрин определяет понятие транскоммуникации (см. п. 8.3 данной главы), легко усматриваются прямые совпадения. Следовательно, «собственный» способ жизни и есть не что иное, как транскоммуникация. Поэтому нет ничего удивительного в том, что инновационные образовательные прецеденты, анализ которых был проведен нами в рамках настоящего исследования, обнаружили все признаки транскоммуникации. Ведь сам способ отнесения этих образовательных прецедентов к категории образовательных инноваций базировался на принципе совершения субъектом «действий, направленных на создание мест и способов своего личного присутствия, участия, влияния на образования» (Переход к открытому образовательному пространству,
Ви переглядаєте статтю (реферат): «Транскоммуникация как имманентное свойство инновации: концептуальная интерпретация результатов исследования» з дисципліни «Транскоммунікація: перетворення життєвих світів людини»
